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摘 要：目前的语文阅读教学中存在着不少误区，学生的阅读及相关能力未能全面而和谐的发展。本文针对这种现状，结合新“课标”中相关要求，在建构主义视野之下，对语文阅读教学进行关照，试图从课前预习、课堂讲授以及评价阶段三个层次，突出学生的学习主体地位，强化阅读教学的交流与互动的特性，建构多元化、动态化的全新教学模式。
关键词：建构主义；语文阅读
语文阅读教学一直以来都是语文教育界的重点“关注对象”之一，可以说学生的听、说、读、写能力的全面提高与和谐发展都离不开阅读教学的有效实施。二十多年来的语文教学改革中，不少相关理论被陆续引进，各种教学方法、教学模式粉墨登场，当然这其中不乏成功个例，但语文阅读教学的整体思路与状况却并未有质的改变。在接触到建构主义理论后，笔者想这也许是构建全新阅读教学模式的有力理论支撑，可以启迪我们转变原有的线性教学模式和单一的评价模式，能有效地使学生由“我得读”变成“我会读”、“我要读”的积极、自主、独立并富有问题发现能力和创造性思维的阅读主体。
一、建构主义学习理论概述
瑞士著名心理学家让·皮亚杰（Jean Piaget）认为，知识既不是客观的东西（经验论），也不是直观的东西（活力论），而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。他的这种思想成为后来建构主义学习理论的奠基。建构主义学习理论认为知识不是通过教师传授获得的，而是学习者在一定的情境（社会文化背景）中，借助其他人（教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。概括而言，建构主义在知识观、学生观和学习观等三个方面提出了一些基本主张。
（1）知识观。建构主义认为知识是一种学习者的主观建构，具有个人性与情境性。理论被看作是临时性的，不是绝对的。这和在其他教学方法中把科学知识绝对化为客观的、没有疑问、一成不变的观点不同。
（2）学习观。建构主义的学习观主要有以下几点：①科学学习不是从零开始，而是基于原有知识经验背景（前概念）的建构。前概念指导或决定着学生的感知过程，还会对学生解决问题的行为和学习过程产生影响。②科学学习不是接受现成的知识信息，而是基于原有经验的概念转变。③科学学习既是个体建构过程，也是社会建构过程。
（3）学生观。建构主义支持，认知或学习不是发现已经客观存在的知识、接受知识的活动，而是探究、发明、建构知识的作用或过程，学生是学习的主体，强调学生的自主性。同时学生是与教师具有不同经验背景的人，学生之间的差异主要源自教学资源的差异。
（4）教师观。建构主义认为，教师在确定的经验领域里，在意义建构上给予学生支持；教师不是支配学生学习的权威者和控制者，而是学生建构知识的帮助者、引导者与合作者；教师在教学活动中要有正确的角色认知并处理好角色互换；教师教育应按建构主义的理解和要求来确立培养目标。
（5）教学模式。建构主义学习理论认为，教学模式的建立应当以学生为中心，视学生为认知的主体。教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。建构主义的教学方法有以下几种：①支架式教学。②抛锚式教学。③随机进入教学。
二、建构主义对语文阅读教学的启示
语文阅读教学的改革进行了二十多年，直到现在很多地方的阅读教学仍或多或少地存在着以下四个误区：①以讲代读，喧宾夺主。②以练代读，本末倒置。③以小组讨论代阅读，金玉其外，败絮其中。④课外阅读，徒有虚名。那么，应如何摆脱阅读教学的困境，走出阅读教学的误区，怎样进行阅读教学呢？新颁布的《语文课程标准》为我们指出了方向，它要求语文教学要重视学生在阅读过程中的主体地位，重视学生的独特感受和体验，尊重学生发展的差异性。这些要求如今细细看来，恐怕都是出于建构主义学习理念的考量。我将二者结合起来对语文阅读教学进行参照，启示多多、获益匪浅。下面按照语文阅读教学开展的进程，分步骤进行论述。
（一）课前预习阶段
根据建构主义的学生观，学生是学习的主体，有着无限的发展潜力。因此笔者认为，教师对于预习任务的布置，除了常规的预习生字词、熟读课文、了解大意等，应多运用“分类”、“分析”、“预测”、“创建”之类的认知词语，让学生通过对课文中描写方式的对比、人物的分类、故事情节的预测等方式构建其对课文的个性化解读与体验。另外还完全可以将发现问题的大权交还学生，可以让学生在预习中有意寻找不懂的问题，然后利用自己现有的学习资源（比如书籍、网络等）搜集资料，自主寻找答案，不能解答的就记录下来，等到课上学习到一定程度后，就会发现很多问题已经迎刃而解，不再成为问题，而那些仍未解开的困惑，则可以当堂提出，由学生相互尝试着进行解答，实在不得其解的可以由教师出面进行疏导、释惑。
（二）课堂讲授阶段
这是对语文阅读教学效果而言最为关键的一步，也是建构主义最能大显身手的一步。建构主义的课程观认为，课程内容是师生共同生成与完成的。新课标中也大力倡导所谓“对话式”的教学模式，注重思想的碰撞和心灵的交流。因此，阅读教学中应格外注重交流与互动。
首先谈谈交流。这里的交流可以包括：学生与教师的交流、学生之间的交流以及学生与文本、学生与所处社会人文、经济环境的交流等，这都对以往的那种单纯的传授式教学可以说是提出了挑战。重点说说前两者：其一是来自教师的交流，大致分为三种方式，即问题性交流，引导性交流，强化性交流。
问题性交流：教师先保留自己的看法（即通常所谓的“正解”），提出一些能激发学生思考的问题，引导他们形成自己的想法，并耐心聆听，适时进行疏导、点拨和概括，从而引导学生能听到和接受其他人的看法，最终形成合理性与个性兼具的个人观点。
引导性交流：一般发生在学生的学习活动受阻的情况下，教师不能急于给出自己或者教参上的权威观点，而应该先让学生对自己的思路、观点进行较为详细的叙述，并做出相应的引导，在这个过程中，很多学生都会发现自己在论据或者论证中的矛盾与错误，从而可以使学生独立获得真知与新知。
强化性交流：则是因为课堂学习是一种集体性的学习行为，当学生之间进行公开交流时，教师可以将学生的一些陈述语句进行适当变换，突出其中关键的观点（正误皆可），一方面使全体成员都能了解到陈述者的意图，另一方面还可以促进学习的深入。
再说说互动。这主要包括两方面，一是课堂上教师与学生的互动，一是课堂内容与学生生活实践产生的互动。
前者的理论来源是建构主义的学生观与教师观，即认为学生是学习的主体，具有主动性，是意义的主动建构者。同时教师是学生建构知识的帮助者、引导者与合作者。因此教师与学生不是外在于课程的，而是课程的有机组成部分，是课程的创造者和主体，他们共同参与阅读教学展开的过程。对于学生来说，不断被唤起的旧知（包括已有的知识和经验）与新知相作用、相融合当然还会发生改造与重组；对于教师一方则应善于发挥教学智慧，适时根据学生的反映推动课程，适时调整教学策略，改变教学内容。这样，课程与教学就是相互联系、相互促进、相互转化、彼此相容的一体，教学不再只是课程传递与执行的过程，同时更是课程开发与创生的过程。
而后者的理论支撑则是建构主义的学习观，即承认学习是学习者自我建构与社会建构的双重过程。学生生活世界的扩展，生活经验、体验的丰富为课程提供了重要素材，构成了重要的课程资源。由此可见，课程内容与学生的生活实践应该形成良好的互动关系，二者彼此促进、共同完善。因此，教师在课堂上就应该利用好这一特点，及时引导学生将各自的生活实践与课堂学习内容相联系，更好地解读文本，进行个人建构。
（三）评价阶段
在建构主义环境中，提倡对学生学习的评价在课程和活动背景中自然展开。“通过教师分析学生的成果和展示作品，收集相关信息用于设计将来的教学活动以及指导学生正在进行的实践活动。”在我看来应该摒弃一部分传统的标准化测试，对学生进行富有意义的评价。所谓有意义的评价，是指能促进学生全面发展的评价体系，即能注意到对象的整体性以及差异性、评价主体多元化、评价方法多样化的评价系统。力图使学生在解读文本的过程中，既获得心灵的净化与满足，又可以获得文章鉴赏、写作方面的知识与技能，最终实现学生语文素养的全面提升。
具体说来，对于阅读教学的评价不能只局限于书面的标准化试卷这一种模式上。可以根据所学文章的不同题材、时代特点等，布置形式多样、能够激发学生表达和创作欲望的任务。比如，续写小说的结尾，仿写一首小诗，编写小舞台剧等等。
还可以让学生试着写“学后小结”，就是让学生在每堂或每周的学习之后，把自己（也可以是学习伙伴、教师）的所思、所创、所用总结并记录下来，然后与同学、教师共同交流、探讨、分享，这是一种开放的双向评价模式。
应该注意的是评价语言的选择与运用，它是对于学生学习效果及程度的一种判断，不可一概而论的使用“对”、“错”、“正确”、“错误”等绝对判断性的字眼，而是可以大胆采用模糊化的非判断性语言，比如“嗯，你说服了我。”“你的观点很有新意、很有意义。”“看得出你对此做了很多准备工作。”等等。这样才不会将学生思考问题的纬度定格在寻求一个贴着“正确”标签的答案上，不断鼓励学生自主进行多元化、个性化解读，接纳学生的独立性和主动性，不以正误论英雄。
另外，应正确看待学生错误观点的价值。因为错误观点往往反映了学生当时对于问题的思考状态，若能有效发挥教学智慧，善于捕捉和分析学生的误读中所包含的积极因素以及潜在的认知障碍，那么对于学生阅读能力的提高必将会有极大的帮助。
参考文献：
[1] Jacqueline Grennon Brooks,Martin G.Brooks著，范纬译.建构主义课堂教学案例[M].北京：中国轻工业出版社，2005：100-120.
[2] 盖尔著，高文等译.教育中的建构主义[M].上海：华东师范大学出版社，2002.
[3] 郑勇，陶三发，谭子刚.情境、探究、建构——课堂教学的最优化[M].山东：山东教育出版社，2007.
[4] 朱宁波.实践新课程——原理、案例、思想资源库[M].辽宁师范大学出版社，2006.
关键词：建构主义；语文阅读
语文阅读教学一直以来都是语文教育界的重点“关注对象”之一，可以说学生的听、说、读、写能力的全面提高与和谐发展都离不开阅读教学的有效实施。二十多年来的语文教学改革中，不少相关理论被陆续引进，各种教学方法、教学模式粉墨登场，当然这其中不乏成功个例，但语文阅读教学的整体思路与状况却并未有质的改变。在接触到建构主义理论后，笔者想这也许是构建全新阅读教学模式的有力理论支撑，可以启迪我们转变原有的线性教学模式和单一的评价模式，能有效地使学生由“我得读”变成“我会读”、“我要读”的积极、自主、独立并富有问题发现能力和创造性思维的阅读主体。
一、建构主义学习理论概述
瑞士著名心理学家让·皮亚杰（Jean Piaget）认为，知识既不是客观的东西（经验论），也不是直观的东西（活力论），而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。他的这种思想成为后来建构主义学习理论的奠基。建构主义学习理论认为知识不是通过教师传授获得的，而是学习者在一定的情境（社会文化背景）中，借助其他人（教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。概括而言，建构主义在知识观、学生观和学习观等三个方面提出了一些基本主张。
（1）知识观。建构主义认为知识是一种学习者的主观建构，具有个人性与情境性。理论被看作是临时性的，不是绝对的。这和在其他教学方法中把科学知识绝对化为客观的、没有疑问、一成不变的观点不同。
（2）学习观。建构主义的学习观主要有以下几点：①科学学习不是从零开始，而是基于原有知识经验背景（前概念）的建构。前概念指导或决定着学生的感知过程，还会对学生解决问题的行为和学习过程产生影响。②科学学习不是接受现成的知识信息，而是基于原有经验的概念转变。③科学学习既是个体建构过程，也是社会建构过程。
（3）学生观。建构主义支持，认知或学习不是发现已经客观存在的知识、接受知识的活动，而是探究、发明、建构知识的作用或过程，学生是学习的主体，强调学生的自主性。同时学生是与教师具有不同经验背景的人，学生之间的差异主要源自教学资源的差异。
（4）教师观。建构主义认为，教师在确定的经验领域里，在意义建构上给予学生支持；教师不是支配学生学习的权威者和控制者，而是学生建构知识的帮助者、引导者与合作者；教师在教学活动中要有正确的角色认知并处理好角色互换；教师教育应按建构主义的理解和要求来确立培养目标。
（5）教学模式。建构主义学习理论认为，教学模式的建立应当以学生为中心，视学生为认知的主体。教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。建构主义的教学方法有以下几种：①支架式教学。②抛锚式教学。③随机进入教学。
二、建构主义对语文阅读教学的启示
语文阅读教学的改革进行了二十多年，直到现在很多地方的阅读教学仍或多或少地存在着以下四个误区：①以讲代读，喧宾夺主。②以练代读，本末倒置。③以小组讨论代阅读，金玉其外，败絮其中。④课外阅读，徒有虚名。那么，应如何摆脱阅读教学的困境，走出阅读教学的误区，怎样进行阅读教学呢？新颁布的《语文课程标准》为我们指出了方向，它要求语文教学要重视学生在阅读过程中的主体地位，重视学生的独特感受和体验，尊重学生发展的差异性。这些要求如今细细看来，恐怕都是出于建构主义学习理念的考量。我将二者结合起来对语文阅读教学进行参照，启示多多、获益匪浅。下面按照语文阅读教学开展的进程，分步骤进行论述。
（一）课前预习阶段
根据建构主义的学生观，学生是学习的主体，有着无限的发展潜力。因此笔者认为，教师对于预习任务的布置，除了常规的预习生字词、熟读课文、了解大意等，应多运用“分类”、“分析”、“预测”、“创建”之类的认知词语，让学生通过对课文中描写方式的对比、人物的分类、故事情节的预测等方式构建其对课文的个性化解读与体验。另外还完全可以将发现问题的大权交还学生，可以让学生在预习中有意寻找不懂的问题，然后利用自己现有的学习资源（比如书籍、网络等）搜集资料，自主寻找答案，不能解答的就记录下来，等到课上学习到一定程度后，就会发现很多问题已经迎刃而解，不再成为问题，而那些仍未解开的困惑，则可以当堂提出，由学生相互尝试着进行解答，实在不得其解的可以由教师出面进行疏导、释惑。
（二）课堂讲授阶段
这是对语文阅读教学效果而言最为关键的一步，也是建构主义最能大显身手的一步。建构主义的课程观认为，课程内容是师生共同生成与完成的。新课标中也大力倡导所谓“对话式”的教学模式，注重思想的碰撞和心灵的交流。因此，阅读教学中应格外注重交流与互动。
首先谈谈交流。这里的交流可以包括：学生与教师的交流、学生之间的交流以及学生与文本、学生与所处社会人文、经济环境的交流等，这都对以往的那种单纯的传授式教学可以说是提出了挑战。重点说说前两者：其一是来自教师的交流，大致分为三种方式，即问题性交流，引导性交流，强化性交流。
问题性交流：教师先保留自己的看法（即通常所谓的“正解”），提出一些能激发学生思考的问题，引导他们形成自己的想法，并耐心聆听，适时进行疏导、点拨和概括，从而引导学生能听到和接受其他人的看法，最终形成合理性与个性兼具的个人观点。
引导性交流：一般发生在学生的学习活动受阻的情况下，教师不能急于给出自己或者教参上的权威观点，而应该先让学生对自己的思路、观点进行较为详细的叙述，并做出相应的引导，在这个过程中，很多学生都会发现自己在论据或者论证中的矛盾与错误，从而可以使学生独立获得真知与新知。
强化性交流：则是因为课堂学习是一种集体性的学习行为，当学生之间进行公开交流时，教师可以将学生的一些陈述语句进行适当变换，突出其中关键的观点（正误皆可），一方面使全体成员都能了解到陈述者的意图，另一方面还可以促进学习的深入。
再说说互动。这主要包括两方面，一是课堂上教师与学生的互动，一是课堂内容与学生生活实践产生的互动。
前者的理论来源是建构主义的学生观与教师观，即认为学生是学习的主体，具有主动性，是意义的主动建构者。同时教师是学生建构知识的帮助者、引导者与合作者。因此教师与学生不是外在于课程的，而是课程的有机组成部分，是课程的创造者和主体，他们共同参与阅读教学展开的过程。对于学生来说，不断被唤起的旧知（包括已有的知识和经验）与新知相作用、相融合当然还会发生改造与重组；对于教师一方则应善于发挥教学智慧，适时根据学生的反映推动课程，适时调整教学策略，改变教学内容。这样，课程与教学就是相互联系、相互促进、相互转化、彼此相容的一体，教学不再只是课程传递与执行的过程，同时更是课程开发与创生的过程。
而后者的理论支撑则是建构主义的学习观，即承认学习是学习者自我建构与社会建构的双重过程。学生生活世界的扩展，生活经验、体验的丰富为课程提供了重要素材，构成了重要的课程资源。由此可见，课程内容与学生的生活实践应该形成良好的互动关系，二者彼此促进、共同完善。因此，教师在课堂上就应该利用好这一特点，及时引导学生将各自的生活实践与课堂学习内容相联系，更好地解读文本，进行个人建构。
（三）评价阶段
在建构主义环境中，提倡对学生学习的评价在课程和活动背景中自然展开。“通过教师分析学生的成果和展示作品，收集相关信息用于设计将来的教学活动以及指导学生正在进行的实践活动。”在我看来应该摒弃一部分传统的标准化测试，对学生进行富有意义的评价。所谓有意义的评价，是指能促进学生全面发展的评价体系，即能注意到对象的整体性以及差异性、评价主体多元化、评价方法多样化的评价系统。力图使学生在解读文本的过程中，既获得心灵的净化与满足，又可以获得文章鉴赏、写作方面的知识与技能，最终实现学生语文素养的全面提升。
具体说来，对于阅读教学的评价不能只局限于书面的标准化试卷这一种模式上。可以根据所学文章的不同题材、时代特点等，布置形式多样、能够激发学生表达和创作欲望的任务。比如，续写小说的结尾，仿写一首小诗，编写小舞台剧等等。
还可以让学生试着写“学后小结”，就是让学生在每堂或每周的学习之后，把自己（也可以是学习伙伴、教师）的所思、所创、所用总结并记录下来，然后与同学、教师共同交流、探讨、分享，这是一种开放的双向评价模式。
应该注意的是评价语言的选择与运用，它是对于学生学习效果及程度的一种判断，不可一概而论的使用“对”、“错”、“正确”、“错误”等绝对判断性的字眼，而是可以大胆采用模糊化的非判断性语言，比如“嗯，你说服了我。”“你的观点很有新意、很有意义。”“看得出你对此做了很多准备工作。”等等。这样才不会将学生思考问题的纬度定格在寻求一个贴着“正确”标签的答案上，不断鼓励学生自主进行多元化、个性化解读，接纳学生的独立性和主动性，不以正误论英雄。
另外，应正确看待学生错误观点的价值。因为错误观点往往反映了学生当时对于问题的思考状态，若能有效发挥教学智慧，善于捕捉和分析学生的误读中所包含的积极因素以及潜在的认知障碍，那么对于学生阅读能力的提高必将会有极大的帮助。
参考文献：
[1] Jacqueline Grennon Brooks,Martin G.Brooks著，范纬译.建构主义课堂教学案例[M].北京：中国轻工业出版社，2005：100-120.
[2] 盖尔著，高文等译.教育中的建构主义[M].上海：华东师范大学出版社，2002.
[3] 郑勇，陶三发，谭子刚.情境、探究、建构——课堂教学的最优化[M].山东：山东教育出版社，2007.
[4] 朱宁波.实践新课程——原理、案例、思想资源库[M].辽宁师范大学出版社，2006.