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一、高中数学课堂提问的现状剖析
1、提问的频率高
有的教师在课堂中一味追求提问次数，或选择问，或填空问，或自问自答，平均每节课提问次数多达30余次，学生则或习惯性地举手，仓促地回答问题，或置之不理，保持沉默。而对于学生的回答，教师也只简单地肯定、否定，或不置可否，然后自己补充讲解，再提出问题……这种“满堂问”的教学，表面看去，学生似乎是在主动学习，但其实质仍然是以教师为中心，教师预设好结论，然后千方百计引导学生猜测，并以预先设定好的答案为最终目标，以此锁定学生的思维。这与新课程中平等对话的理念是相违背的。
2、简单的一问一答式
提问在于有疑而问，在于真正促进学生的思考，而不是让学生仅仅回答“是不是”“对不对”，或简单地让学生再现“是什么”“为什么”等显性知识，以至缺少思维量。如果教师多设置这样的问题：“你是从哪个角度思考问题的？”“这样做的理由是什么？”“你是怎么想到这个问题的？”等，有利于学生形成对知识的深层理解。
3、提问的目的指向直奔结论
大多数教师为获得结论而提的问题最多，而引发学生进行思考的问题少之又少。这反映出我国的课堂教学对知识结论的重视程度较高，对过程和方法的重视程度不够。
4、问题的思维水平低
大多数问题思维水平停留在知识（识记）水平，对学生思维能力有促进作用的理解、应用和分析水平的提问只有小部分，而对学生创造性、情感、态度和价值观的培养有帮助的综合、评价水平的提问在课堂教学中很少见。
5、忽视学情，提问空洞
有些老师在课堂设计上只关注学科知识，而忽略了学生的最近HH发展HH区，所预设的问题也是比较空洞的，这样使得很多学生的思维陷入茫然，从而丧失了听课的兴趣与参与的积极性。
6、雾里看花，把握不准问题关键
现实中，很多老师因为缺少对教材的深刻理解，无法找到学生与教材的最佳契合点，从而使本该“冲突”的状态变成了启而不发的状态。
7、教师的问题不明确，导致学生不知如何作答
8、不给学生思考时间，导致教师自问自答现象
二、提高数学课堂提问有效性的建议
1、把握难度，巧设坡度
（1）深题浅问
在课堂教学中，学生常会碰到有疑问的内容，往往看上去有难度，但引导学生通过层层解剖，把问题分层，可以得到较好的解决。这要求化难为易，举重若轻，课堂提问要让学生尝到成功的喜悦，才能进一步提高学生思考的欲望，刺激和诱发学生探索不断的深入。
（2）浅题深问
教学中，一般教师比较难以把握的是学生自觉无疑而实则有疑的教学内容的处理，此时就要求教师在“无疑”之处设疑提问，在看似浅显的地方做深层的解剖，引导学生的思维进入更深的层次。同时，教师在作出预设时必须对知识有深刻的挖掘，提高自身的素质就显得特别重要。
案例1：《直线的斜率》教学中，给出斜率公式后，在求解已知A(2，0)，B(-5，3)，求斜率和倾斜角时，似乎没有问题，浅得很，其实学生很容易忽视斜率公式的使用前提：存在斜率。这时可以设问：“若改成A(2，1)，B(m，2)呢？”大部分学生的答案是：“k=”，而忽略了若m＝2，斜率不存在的情形。通过这样的提问，挖掘了斜率公式的内涵，选准切口、探幽索微，忌无中生有、牵强附会。
2、控制频度
满堂灌被认为是“填鸭式”教学，是不可取的，而频繁的提问却往往借着“讨论式”的幌子而被人们容忍。事实上，提问过多，教学的重点、难点难于突出。有专家指出单一的课堂提问，在越高的年级应该使用减少一些。也就是说，在高年级使用单一的课堂提问弊大于利。根据心HH理学HH原理，学生的“注意力”和“兴奋点”不可能持续较长或很长时间。据观察学生一节课只能集中25-35分钟左右，所以应该把一节课中最需要提问的精心设计成二、三个问题并设置一定的情景，加以提问，让学生有兴趣地参与思考、讨论，问题解决了，这节课就完成了，教学目的也就达到了。因此教师的提问次数应保持在一定的范围内。
3、巧选角度
在设计提问时，教师应根据教学内容作多角度的设计，并依据教学目标和学生实际选择最佳角度。问在学生“应发而未发”之前，问在“似懂非懂”之处，问在“学生无疑有疑”之间，这是问的HH艺术HH。
案例2：讲集合元素的确定性时，单从概念角度出发比较抽象，学生难以理解，教师若从实际出发，从这样的角度提问“我们班有高个子的同学吗？请站起来。”学生犹豫不决，再问“没有高个子同学，那么请身高大于170CM的同学站起来”。这时有几位同学毫不犹豫地站了起来。这时学生对“确定性”的理解就容易多了，这种提问的方式易被学生接受。
4、创激亮度
所谓创激亮度就是提出的问题，讲究感情色彩，创造出一种新鲜的能激发学生求知欲望的情境，使学生原有知识经验和接受的新信息相互冲突而产应生心理失衡，从而使学生的创造性思维火花得到迸发。这样的提问特别能打动学生的心。
案例3：在学习向量平移公式时，有这样一道题：已知A(2，5)，B(3，4)，求把AB按a=（1，2）进行平移后的A1B1的坐标。 问题一提出，同学们都觉得很简单，很快就算出了答案，回答道：“A1B1=（2，1）”。老师问：“你们怎么算的？”学生回答：“先算出AB=（1，-1） 再用向量平移公式就可得答案了。”老师说：“你们都错了！” 此时学生的情绪高涨，很想知道为什么错了。老师说：下面我们一起用另一种算法来验证。先算出A、B平移后的点Ａ1（3，7），B1（4，6）再算出A1B1=（1，-1）。这个结果与原先HH计算HH的大相径庭。顿时群情激奋的心灵受到很大的震动，原来是因为向量不管怎么平移，虽然起点和终点的坐标都变了，但是向量还是同一个向量，坐标是不会变的。这与学生原有知识发生了冲突，在学生脑海中激起了思维的浪花，从而把知识的甘泉注入他们的心田。
5、设计“追问式”问题
有的教师在提出问题学生作答正确后，即告一段落。但细想一下，学生是真的理解了，还是侥幸答对？因此，追问一句“为什么”是必要的，只有知其所以然，才能了解其掌握程度。另外，对其他学生来说，教师的讲解没有该同学的讲解亲切、易懂，于是对他的追问实事上也是对全班同学的追问，随着问题的产生，其他学生都会积极思考，随着他的回答，其他学生也会渐入佳境。所以，高成效的教师更爱对正确回答了一个问题的学生提出另一个问题，以鼓励他进一步思考。
1、提问的频率高
有的教师在课堂中一味追求提问次数，或选择问，或填空问，或自问自答，平均每节课提问次数多达30余次，学生则或习惯性地举手，仓促地回答问题，或置之不理，保持沉默。而对于学生的回答，教师也只简单地肯定、否定，或不置可否，然后自己补充讲解，再提出问题……这种“满堂问”的教学，表面看去，学生似乎是在主动学习，但其实质仍然是以教师为中心，教师预设好结论，然后千方百计引导学生猜测，并以预先设定好的答案为最终目标，以此锁定学生的思维。这与新课程中平等对话的理念是相违背的。
2、简单的一问一答式
提问在于有疑而问，在于真正促进学生的思考，而不是让学生仅仅回答“是不是”“对不对”，或简单地让学生再现“是什么”“为什么”等显性知识，以至缺少思维量。如果教师多设置这样的问题：“你是从哪个角度思考问题的？”“这样做的理由是什么？”“你是怎么想到这个问题的？”等，有利于学生形成对知识的深层理解。
3、提问的目的指向直奔结论
大多数教师为获得结论而提的问题最多，而引发学生进行思考的问题少之又少。这反映出我国的课堂教学对知识结论的重视程度较高，对过程和方法的重视程度不够。
4、问题的思维水平低
大多数问题思维水平停留在知识（识记）水平，对学生思维能力有促进作用的理解、应用和分析水平的提问只有小部分，而对学生创造性、情感、态度和价值观的培养有帮助的综合、评价水平的提问在课堂教学中很少见。
5、忽视学情，提问空洞
有些老师在课堂设计上只关注学科知识，而忽略了学生的最近HH发展HH区，所预设的问题也是比较空洞的，这样使得很多学生的思维陷入茫然，从而丧失了听课的兴趣与参与的积极性。
6、雾里看花，把握不准问题关键
现实中，很多老师因为缺少对教材的深刻理解，无法找到学生与教材的最佳契合点，从而使本该“冲突”的状态变成了启而不发的状态。
7、教师的问题不明确，导致学生不知如何作答
8、不给学生思考时间，导致教师自问自答现象
二、提高数学课堂提问有效性的建议
1、把握难度，巧设坡度
（1）深题浅问
在课堂教学中，学生常会碰到有疑问的内容，往往看上去有难度，但引导学生通过层层解剖，把问题分层，可以得到较好的解决。这要求化难为易，举重若轻，课堂提问要让学生尝到成功的喜悦，才能进一步提高学生思考的欲望，刺激和诱发学生探索不断的深入。
（2）浅题深问
教学中，一般教师比较难以把握的是学生自觉无疑而实则有疑的教学内容的处理，此时就要求教师在“无疑”之处设疑提问，在看似浅显的地方做深层的解剖，引导学生的思维进入更深的层次。同时，教师在作出预设时必须对知识有深刻的挖掘，提高自身的素质就显得特别重要。
案例1：《直线的斜率》教学中，给出斜率公式后，在求解已知A(2，0)，B(-5，3)，求斜率和倾斜角时，似乎没有问题，浅得很，其实学生很容易忽视斜率公式的使用前提：存在斜率。这时可以设问：“若改成A(2，1)，B(m，2)呢？”大部分学生的答案是：“k=”，而忽略了若m＝2，斜率不存在的情形。通过这样的提问，挖掘了斜率公式的内涵，选准切口、探幽索微，忌无中生有、牵强附会。
2、控制频度
满堂灌被认为是“填鸭式”教学，是不可取的，而频繁的提问却往往借着“讨论式”的幌子而被人们容忍。事实上，提问过多，教学的重点、难点难于突出。有专家指出单一的课堂提问，在越高的年级应该使用减少一些。也就是说，在高年级使用单一的课堂提问弊大于利。根据心HH理学HH原理，学生的“注意力”和“兴奋点”不可能持续较长或很长时间。据观察学生一节课只能集中25-35分钟左右，所以应该把一节课中最需要提问的精心设计成二、三个问题并设置一定的情景，加以提问，让学生有兴趣地参与思考、讨论，问题解决了，这节课就完成了，教学目的也就达到了。因此教师的提问次数应保持在一定的范围内。
3、巧选角度
在设计提问时，教师应根据教学内容作多角度的设计，并依据教学目标和学生实际选择最佳角度。问在学生“应发而未发”之前，问在“似懂非懂”之处，问在“学生无疑有疑”之间，这是问的HH艺术HH。
案例2：讲集合元素的确定性时，单从概念角度出发比较抽象，学生难以理解，教师若从实际出发，从这样的角度提问“我们班有高个子的同学吗？请站起来。”学生犹豫不决，再问“没有高个子同学，那么请身高大于170CM的同学站起来”。这时有几位同学毫不犹豫地站了起来。这时学生对“确定性”的理解就容易多了，这种提问的方式易被学生接受。
4、创激亮度
所谓创激亮度就是提出的问题，讲究感情色彩，创造出一种新鲜的能激发学生求知欲望的情境，使学生原有知识经验和接受的新信息相互冲突而产应生心理失衡，从而使学生的创造性思维火花得到迸发。这样的提问特别能打动学生的心。
案例3：在学习向量平移公式时，有这样一道题：已知A(2，5)，B(3，4)，求把AB按a=（1，2）进行平移后的A1B1的坐标。 问题一提出，同学们都觉得很简单，很快就算出了答案，回答道：“A1B1=（2，1）”。老师问：“你们怎么算的？”学生回答：“先算出AB=（1，-1） 再用向量平移公式就可得答案了。”老师说：“你们都错了！” 此时学生的情绪高涨，很想知道为什么错了。老师说：下面我们一起用另一种算法来验证。先算出A、B平移后的点Ａ1（3，7），B1（4，6）再算出A1B1=（1，-1）。这个结果与原先HH计算HH的大相径庭。顿时群情激奋的心灵受到很大的震动，原来是因为向量不管怎么平移，虽然起点和终点的坐标都变了，但是向量还是同一个向量，坐标是不会变的。这与学生原有知识发生了冲突，在学生脑海中激起了思维的浪花，从而把知识的甘泉注入他们的心田。
5、设计“追问式”问题
有的教师在提出问题学生作答正确后，即告一段落。但细想一下，学生是真的理解了，还是侥幸答对？因此，追问一句“为什么”是必要的，只有知其所以然，才能了解其掌握程度。另外，对其他学生来说，教师的讲解没有该同学的讲解亲切、易懂，于是对他的追问实事上也是对全班同学的追问，随着问题的产生，其他学生都会积极思考，随着他的回答，其他学生也会渐入佳境。所以，高成效的教师更爱对正确回答了一个问题的学生提出另一个问题，以鼓励他进一步思考。