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课堂问题行为是学生在课堂上表现出来的不符合课堂规则的行为，它会对自己以及他人的学习带来不良影响，从而影响课堂教学效率是当前教师普遍关注的重要问题。
1 课堂问题行为的判断标准
课堂问题行为一般指发生在课堂与课堂行为规范和教学要求不一致并影响正常课堂秩序及教学效率的课堂行为。这样的行为不仅影响学生身心健康，而且常常引起课堂纪律问题，影响教学质量。在一般情况下，一个学生的课堂问题行为可能简单地诱发另一个学生不听课，也可能把问题蔓延开来，诱发许多学生产生类似的问题行为，影响教学活动的正常进行。客观地评判一个行为是否是严重的课堂问题行为，要考虑到以下几个因素：
1.1 普遍性——这种行为是否是该年龄阶段儿童普遍发生的问题。比如，注意力不集中的现象在年幼儿童身上表现更突出；
1.2 时间——在课堂上发生的时间。某个学生的某个课堂问题行为在一节课的什么时候发生，是课一开始就发生，还是在中途发生或是在快下课时才发生；
1.3 延续性——这种行为是否每次都会延续很长时间，能不能自行消失；
1.4 频率——这种行为在某一节课上是否经常发生；
1.5 针对性——这种行为是否只针对某一门课或某几门课，比如，有的学生在数学课上常表现出问题行为，而在语文课或其他的课上很少表现或不表现问题行为；
1.6 指向性——该问题行为是指向自己，还是指向其他同学，或者正在上课的教师。
课堂问题行为是学生在师生交互作用中产生的影响学习或教学的问题行为。在大力提倡自主学习，探究性学习教学的背景下，尤其需要教师依照不同的教学内容、教学方式制定不同的课堂问题行为判断标准，对学生课堂问题行为进行审慎地分析。
2 课堂问题行为的原因分析
每一个课堂问题行为的发生总隐藏着一定的原因。努力找到这些原因，有效地消除课堂问题行为，改善课堂秩序。笔者经过大量的文献分析，把课堂问题行为的主要原因归纳为学生的因素、教师的因素及环境的因素三个方面。
2.1 学生的身心因素。课堂中大量的问题行为与学生的身心发展直接相关，即使同一年龄阶段的学生，其问题行为也会因其身心条件的差异而表现出不同的特征。
2.1.1 性别差异。学生的性别特征对问题行为会产生一定的影响，这在低年级中尤为明显。相对于女孩而言，男孩精力旺盛，活动量大，又喜好探究，而他们的自我控制能力相对较低，集中注意的时间也更短，固而会更容易产生问题行为，特别是外向性问题行为，女孩易接受暗示，缺乏果断，较少自行其是的能力，而且集中注意的时间相对较长，因而她们的问题行为，尤其是外向性问题行为，相对男孩而言要少一些。据统计，男孩在体育活动中，要比女孩“勇敢”得多，违反纪律的现象也更多。可见，女孩在某些方面优于男孩，但男孩在内向性问题行为方面较为女孩少，这是由于性别差异决定的。
2.1.2 生理障碍。学生生理上的障碍使学生容易产生问题行为。如学生视、听、说等方面的障碍，会削弱学生学习能力，妨碍其学习活动的正常进行，因此，学生在课堂上常常出现不专心、退缩、低沉、甚至烦躁不安等问题行为；学生发育期的紧张、疲劳、营养不良等也会引起学生在课堂上精神不振、担心害怕、神志恍惚，进而产生课堂问题行为。此外，神经发展迟缓或神经功能障碍也会造成学生的“多动症”，这种现象容易导致学生注意涣散、活动过度、冲动任性，从而在课堂上难以控制自己问题行为。
2.1.3 心理缺失。心理缺失是构成学生课堂问题行为的重要原因，它主要反映在焦虑、挫折和个性等方面。焦虑是一种恐惧和不安的情绪体验。学生课堂上的焦虑通常是由于过多的压力和不和谐的人际关系而导致得不到他人的尊重以及自尊心受到威胁而引起。由于焦虑，学生往往会出现灰心丧气、顾虑重重、徘徊不定等退缩性问题行为，也会出现厌烦，烦躁不安，无理发怒等逆反性问题行为。挫折是目标或期望受阻隔而又无法克服时产生的一种紧张状态和情绪反应。挫折会引起学生的情绪波动，如焦虑不安或者不满、冷漠、敌视等心理，使他们失去兴趣，将注意力转向非正常活动上，导致说谎、欺骗、顶撞、故意发泄等攻击性行为。而且，挫折后的情绪反应，会直接转化为课堂问题行为。学生个性方面的问题也会导致课堂问题行为。如性格过于内向的学生，往往容易产生抑制性退缩行为，而性格过于外向的学生，往往容易产生攻击性逆反行为。
需要获得他人的关注是人类的天性。课堂中的学生也会通过各种方式引起其他同学和老师的关注。通过努力能够获得成功的学生，会用自己学业的成功获得其他同学和教师的赞赏；而认为通过自己的努力不能获得成功的学生，则会以学习以外的其他方式获得老师和同学的关注。
2.2 教师的教育失策。学生一些课堂问题行为的产生可能是教师直接造成的。因而绝不能把学生的问题行为完全看成是学生自己的问题，教师有不可推卸的责任。
2.2.1 功利主义的价值取向。个别教师由于缺乏正确的教育理念，把分数归结为新课程改革的唯一宗旨，从而陷入纯粹的功利主义泥潭。因此，在教学实践中，大搞题海战术，对学生进行超负荷灌输，学生会因频繁的考试、课业负担过重、同学间的激烈竞争而产生巨大的心理压力，从而滋生厌倦情绪、逆反行为，甚至产生较严重的对抗性行为。这些压力累积到一定程度，就容易导致学生出现问题行为。如果教师缺乏正确的教育观，就会伤害学生的自尊心，使他们产生消极情绪，甚至会导致对抗行为，直接干扰课堂活动的正常进行。
2.2.2 课堂管理的行为失范。教师在课堂中缺乏适当的管理，也是引发学生课堂问题行为的重要因素：①教师放弃管教的责任，采取不闻不问的立场，放任学生，使课堂未能形成良好的课堂气氛和教学环境，学生也因缺乏指正的机会而出现违反课堂规则的行为；②教师对学生的问题行为做出过敏反应，处处设防，让学生在课堂里感到冷酷无情，从而产生行为失常。引起学生对教师的反感、怨恨或对立，诱发学生攻击性问题行为。
2.2.3 教学方式的操作偏差。如果在新课程改革中，教师不注重学习，业务水平低，教学方法陈旧，语言表达能力较差，课堂教学缺乏活力，不善于激发学生学习的积极性。这些教学上的偏差很容易导致教师在学生心目中的威信降低，引起课堂问题行为。
2.3 环境的外在影响。课堂问题行为的产生，除了取决于教师和学生方面的因素外，还与环境影响有关。环境影响主要包括家庭、大众媒体、课堂内部环境等方面。
2.3.1 家庭因素。一些父母不和、经常打闹的家庭中生活的孩子，课堂上经常表现得孤僻退缩，烦躁不安，甚至挑衅生事；单亲家庭对孩子的行为会产生消极影响。这些孩子在行为上常表现为自制力差，极易冲动，迁怒于人，容易产生对抗性逆反行为；家长的教育方式也会影响学生课堂上的行为。有的家长娇惯溺爱、纵容放任，对子女百依百顺，这种方式容易养成自我中心，甚至玩世不恭、放荡不羁；有的家长粗暴严厉，动辄打骂，这种方式容易养成其子女弄虚作假、消极对抗，冷漠孤僻、情绪异常。所有这些都会对其子女在课堂上产生问题行为。
2.3.2 大众媒体。当前社会各种信息通过媒体大量涌入学校，学生的知识总量中，有许多是通过大众媒体获得的。大众媒体传播的信息并非都是积极的，也有很多诸如暴力、色情、凶杀、追求感官刺激等低级趣味的内容。学生受这些内容的影响，耳濡目染，潜移默化，甚至盲目模仿和具体尝试其中的一些动作与行为，这些行为使学生产生性格障碍。从而导致学生在课堂上问题行为的出现。
2.3.3 课堂环境。课堂内教室墙壁的色彩过于强烈和鲜艳，容易使儿童在课堂上兴奋好动，注意力分散，不专心听讲。教室内温度过高，则容易使学生烦躁不安，课堂上的不友善行为和冲突性行为随之增加，课堂秩序不易维持。人数较多的班级中，由于单位面积内人口密度过大，学生的个人活动空间相对受到他人挤占，这往往成为诱发学生好动争吵和产生破坏课堂纪律行为的主因。
课堂问题行为产生的原因是复杂的，可能涉及学生认识、情感、行为和人格等多个维度，也可能涉及教师的教学及社会环境等多个方面，在原因分析时要进行综合考虑。在教学中用发展的眼光来看待在课堂上出现问题行为的学生，并采取有效的策略予以应对。
3 课堂问题行为的应对策略
任何课堂问题行为都涉及三个要素：行为的主体、行为发生的时间及行为的性质。问题行为一旦发生，教师在决策时应对问题行为进行正确的归因，同时针对具体问题实施多样化的应对策略。
3.1 消退策略。依照行为主义的强化原理，当消除强化时，个体的行为就可以被消除或降低。教育心理学家将这一原理运用于课堂教学管理当中，即称为“消退策略”。尤其对于那些妄图吸引教师注意或对教师进行“限度检测”的学生来说，教师的干预往往成为对其行为的“奖励”并强化了这种行为。因此，如果学生的问题行为不严重，或对其他同学不会造成干扰，那么就可以选择忽略它，暂时推迟干预的时间。
消退策略的意义不仅仅在于降低学生问题行为发生的可能性，同时应还具有指导性，即告诉学生究竟怎么做。在忽略问题行为的同时，你要对问题行为学生附近的另一个学生的正确行为予以正面强化，让违纪学生意识到他该怎么做。例如，当一名学生总是想通过发出奇怪的声音来引起教师或同学的注意时，你应当忽略他的行为并转向旁边正在听讲的学生，表扬他的专注和认真，这会暗示那名违规的学生，如果想得到教师的关注，必须认真听讲。也许教师会发现，忽略学生的问题行为的做法不仅会助长学生的嚣张气焰，同时还会成为消极榜样，让其他学生效仿。因此，教师应当坚持前后一致地忽视某些行为，并配合强化正面行为的方法，以其尽快消退学生的问题行为。
3.2 暗示策略。课堂问题行为一旦超出一定限度，就需要教师采取措施迅速地予以解决，并保证课堂活动的顺利进行。教师所有应对问题行为的策略都应该是发展性的，都应以维护学生的自尊为前提，同时尽量避免正常的课堂秩序受到干扰。因此，暗示策略应当成为教师应对的首选。
课堂教学管理中的暗示是一种在师生不存在对抗情绪的条件下，都用间接、含蓄的方式巧妙地对学生的心理和行为施加影响，从而使学生产生积极的心理和行为反应的教育方法，包括言语性暗示和非言语性暗示两种。言语性暗示包括运用特殊的语气、语调，一语双关，幽默等方式。由于这种方式对教师能力有很高要求，且容易被学生理解为挖苦、讽刺或分散全班注意力，因此教师应多选用非言语性暗示，既能节约时间，又能达到较为理想的效果。
3.3 直接纠正策略。学生的课堂问题行为继续升级，在对其行为进行惩罚以前，教师有必要向学生正面指出什么才是正确的行为。教师直接干预学生捣乱行为的方式有两种：①向学生提出恰当的行为要求。这类要求应简洁、明快且语气坚决，并需要点出学生的名字，指明他们应该做什么，而不要再去描述那些不好的行为。如像“小孔，看这儿”就比“小孔，别说话，认真听讲”要好得多。②提醒学生应遵守的规则以及教师有什么样的期望。规则提醒和期望的陈述有助于学生接受自己对捣乱行为所应付的责任，从而控制自己的行为。
3.4 奖励和惩罚策略。奖励和惩罚的运用也属于课堂问题行为应对策略的范畴。要管理好课堂，奖励和惩罚是必不可少的手段。因为奖励会让奖励者有一种被认可和正面关注的积极情感，这样的情感会有助于课堂气氛的建设。惩罚就是给学生带来不快的东西，许多教育心理学家建议，应把惩罚作为课堂教育管理中万不得已的手段，其原因在于惩罚本身并不能教会学生所期望的行为，并且在惩罚时教师会注意到不良行为，课堂教育实践表明，集中关注良好行为比注意不良行为更具有教育意义。
教学活动千姿百态，学生发展千变万化，课堂问题行为是难以避免的。但是，教师必须细致地观察和分析其产生原因，在处理课堂问题行为中以正确的教育理念为指导，以促进学生发展为目的，用深厚的师生情感和高尚的教师人格去感染和教育学生，才能让每一个学生乐于学习，健康成长。
参考文献
[1] 马慧.课堂问题行为与课堂纪律管理[J] 现代教育科学，2004，(1)
[2] 沐炜、倪晓昉.行为干预技术在转变问题行为学生中的应用.中小学心理健康教育2003，(10)
[3] 中华人民共和国教育部.新课程标准解读.北京师范大学出版社，2002
[4] F·戴维.课堂管理技巧[M].李彦，译.上海：华东师范大学社，2002：32-45。5、
[5] 邵瑞珍.教育心理学[M].上海：上海教育出版社，1999：299-301
[6] 岑国桢、李正云.学校心理干预的技术与应用[M].南宁：广西教育出版社，1999。
收稿日期：2007-10-05
1 课堂问题行为的判断标准
课堂问题行为一般指发生在课堂与课堂行为规范和教学要求不一致并影响正常课堂秩序及教学效率的课堂行为。这样的行为不仅影响学生身心健康，而且常常引起课堂纪律问题，影响教学质量。在一般情况下，一个学生的课堂问题行为可能简单地诱发另一个学生不听课，也可能把问题蔓延开来，诱发许多学生产生类似的问题行为，影响教学活动的正常进行。客观地评判一个行为是否是严重的课堂问题行为，要考虑到以下几个因素：
1.1 普遍性——这种行为是否是该年龄阶段儿童普遍发生的问题。比如，注意力不集中的现象在年幼儿童身上表现更突出；
1.2 时间——在课堂上发生的时间。某个学生的某个课堂问题行为在一节课的什么时候发生，是课一开始就发生，还是在中途发生或是在快下课时才发生；
1.3 延续性——这种行为是否每次都会延续很长时间，能不能自行消失；
1.4 频率——这种行为在某一节课上是否经常发生；
1.5 针对性——这种行为是否只针对某一门课或某几门课，比如，有的学生在数学课上常表现出问题行为，而在语文课或其他的课上很少表现或不表现问题行为；
1.6 指向性——该问题行为是指向自己，还是指向其他同学，或者正在上课的教师。
课堂问题行为是学生在师生交互作用中产生的影响学习或教学的问题行为。在大力提倡自主学习，探究性学习教学的背景下，尤其需要教师依照不同的教学内容、教学方式制定不同的课堂问题行为判断标准，对学生课堂问题行为进行审慎地分析。
2 课堂问题行为的原因分析
每一个课堂问题行为的发生总隐藏着一定的原因。努力找到这些原因，有效地消除课堂问题行为，改善课堂秩序。笔者经过大量的文献分析，把课堂问题行为的主要原因归纳为学生的因素、教师的因素及环境的因素三个方面。
2.1 学生的身心因素。课堂中大量的问题行为与学生的身心发展直接相关，即使同一年龄阶段的学生，其问题行为也会因其身心条件的差异而表现出不同的特征。
2.1.1 性别差异。学生的性别特征对问题行为会产生一定的影响，这在低年级中尤为明显。相对于女孩而言，男孩精力旺盛，活动量大，又喜好探究，而他们的自我控制能力相对较低，集中注意的时间也更短，固而会更容易产生问题行为，特别是外向性问题行为，女孩易接受暗示，缺乏果断，较少自行其是的能力，而且集中注意的时间相对较长，因而她们的问题行为，尤其是外向性问题行为，相对男孩而言要少一些。据统计，男孩在体育活动中，要比女孩“勇敢”得多，违反纪律的现象也更多。可见，女孩在某些方面优于男孩，但男孩在内向性问题行为方面较为女孩少，这是由于性别差异决定的。
2.1.2 生理障碍。学生生理上的障碍使学生容易产生问题行为。如学生视、听、说等方面的障碍，会削弱学生学习能力，妨碍其学习活动的正常进行，因此，学生在课堂上常常出现不专心、退缩、低沉、甚至烦躁不安等问题行为；学生发育期的紧张、疲劳、营养不良等也会引起学生在课堂上精神不振、担心害怕、神志恍惚，进而产生课堂问题行为。此外，神经发展迟缓或神经功能障碍也会造成学生的“多动症”，这种现象容易导致学生注意涣散、活动过度、冲动任性，从而在课堂上难以控制自己问题行为。
2.1.3 心理缺失。心理缺失是构成学生课堂问题行为的重要原因，它主要反映在焦虑、挫折和个性等方面。焦虑是一种恐惧和不安的情绪体验。学生课堂上的焦虑通常是由于过多的压力和不和谐的人际关系而导致得不到他人的尊重以及自尊心受到威胁而引起。由于焦虑，学生往往会出现灰心丧气、顾虑重重、徘徊不定等退缩性问题行为，也会出现厌烦，烦躁不安，无理发怒等逆反性问题行为。挫折是目标或期望受阻隔而又无法克服时产生的一种紧张状态和情绪反应。挫折会引起学生的情绪波动，如焦虑不安或者不满、冷漠、敌视等心理，使他们失去兴趣，将注意力转向非正常活动上，导致说谎、欺骗、顶撞、故意发泄等攻击性行为。而且，挫折后的情绪反应，会直接转化为课堂问题行为。学生个性方面的问题也会导致课堂问题行为。如性格过于内向的学生，往往容易产生抑制性退缩行为，而性格过于外向的学生，往往容易产生攻击性逆反行为。
需要获得他人的关注是人类的天性。课堂中的学生也会通过各种方式引起其他同学和老师的关注。通过努力能够获得成功的学生，会用自己学业的成功获得其他同学和教师的赞赏；而认为通过自己的努力不能获得成功的学生，则会以学习以外的其他方式获得老师和同学的关注。
2.2 教师的教育失策。学生一些课堂问题行为的产生可能是教师直接造成的。因而绝不能把学生的问题行为完全看成是学生自己的问题，教师有不可推卸的责任。
2.2.1 功利主义的价值取向。个别教师由于缺乏正确的教育理念，把分数归结为新课程改革的唯一宗旨，从而陷入纯粹的功利主义泥潭。因此，在教学实践中，大搞题海战术，对学生进行超负荷灌输，学生会因频繁的考试、课业负担过重、同学间的激烈竞争而产生巨大的心理压力，从而滋生厌倦情绪、逆反行为，甚至产生较严重的对抗性行为。这些压力累积到一定程度，就容易导致学生出现问题行为。如果教师缺乏正确的教育观，就会伤害学生的自尊心，使他们产生消极情绪，甚至会导致对抗行为，直接干扰课堂活动的正常进行。
2.2.2 课堂管理的行为失范。教师在课堂中缺乏适当的管理，也是引发学生课堂问题行为的重要因素：①教师放弃管教的责任，采取不闻不问的立场，放任学生，使课堂未能形成良好的课堂气氛和教学环境，学生也因缺乏指正的机会而出现违反课堂规则的行为；②教师对学生的问题行为做出过敏反应，处处设防，让学生在课堂里感到冷酷无情，从而产生行为失常。引起学生对教师的反感、怨恨或对立，诱发学生攻击性问题行为。
2.2.3 教学方式的操作偏差。如果在新课程改革中，教师不注重学习，业务水平低，教学方法陈旧，语言表达能力较差，课堂教学缺乏活力，不善于激发学生学习的积极性。这些教学上的偏差很容易导致教师在学生心目中的威信降低，引起课堂问题行为。
2.3 环境的外在影响。课堂问题行为的产生，除了取决于教师和学生方面的因素外，还与环境影响有关。环境影响主要包括家庭、大众媒体、课堂内部环境等方面。
2.3.1 家庭因素。一些父母不和、经常打闹的家庭中生活的孩子，课堂上经常表现得孤僻退缩，烦躁不安，甚至挑衅生事；单亲家庭对孩子的行为会产生消极影响。这些孩子在行为上常表现为自制力差，极易冲动，迁怒于人，容易产生对抗性逆反行为；家长的教育方式也会影响学生课堂上的行为。有的家长娇惯溺爱、纵容放任，对子女百依百顺，这种方式容易养成自我中心，甚至玩世不恭、放荡不羁；有的家长粗暴严厉，动辄打骂，这种方式容易养成其子女弄虚作假、消极对抗，冷漠孤僻、情绪异常。所有这些都会对其子女在课堂上产生问题行为。
2.3.2 大众媒体。当前社会各种信息通过媒体大量涌入学校，学生的知识总量中，有许多是通过大众媒体获得的。大众媒体传播的信息并非都是积极的，也有很多诸如暴力、色情、凶杀、追求感官刺激等低级趣味的内容。学生受这些内容的影响，耳濡目染，潜移默化，甚至盲目模仿和具体尝试其中的一些动作与行为，这些行为使学生产生性格障碍。从而导致学生在课堂上问题行为的出现。
2.3.3 课堂环境。课堂内教室墙壁的色彩过于强烈和鲜艳，容易使儿童在课堂上兴奋好动，注意力分散，不专心听讲。教室内温度过高，则容易使学生烦躁不安，课堂上的不友善行为和冲突性行为随之增加，课堂秩序不易维持。人数较多的班级中，由于单位面积内人口密度过大，学生的个人活动空间相对受到他人挤占，这往往成为诱发学生好动争吵和产生破坏课堂纪律行为的主因。
课堂问题行为产生的原因是复杂的，可能涉及学生认识、情感、行为和人格等多个维度，也可能涉及教师的教学及社会环境等多个方面，在原因分析时要进行综合考虑。在教学中用发展的眼光来看待在课堂上出现问题行为的学生，并采取有效的策略予以应对。
3 课堂问题行为的应对策略
任何课堂问题行为都涉及三个要素：行为的主体、行为发生的时间及行为的性质。问题行为一旦发生，教师在决策时应对问题行为进行正确的归因，同时针对具体问题实施多样化的应对策略。
3.1 消退策略。依照行为主义的强化原理，当消除强化时，个体的行为就可以被消除或降低。教育心理学家将这一原理运用于课堂教学管理当中，即称为“消退策略”。尤其对于那些妄图吸引教师注意或对教师进行“限度检测”的学生来说，教师的干预往往成为对其行为的“奖励”并强化了这种行为。因此，如果学生的问题行为不严重，或对其他同学不会造成干扰，那么就可以选择忽略它，暂时推迟干预的时间。
消退策略的意义不仅仅在于降低学生问题行为发生的可能性，同时应还具有指导性，即告诉学生究竟怎么做。在忽略问题行为的同时，你要对问题行为学生附近的另一个学生的正确行为予以正面强化，让违纪学生意识到他该怎么做。例如，当一名学生总是想通过发出奇怪的声音来引起教师或同学的注意时，你应当忽略他的行为并转向旁边正在听讲的学生，表扬他的专注和认真，这会暗示那名违规的学生，如果想得到教师的关注，必须认真听讲。也许教师会发现，忽略学生的问题行为的做法不仅会助长学生的嚣张气焰，同时还会成为消极榜样，让其他学生效仿。因此，教师应当坚持前后一致地忽视某些行为，并配合强化正面行为的方法，以其尽快消退学生的问题行为。
3.2 暗示策略。课堂问题行为一旦超出一定限度，就需要教师采取措施迅速地予以解决，并保证课堂活动的顺利进行。教师所有应对问题行为的策略都应该是发展性的，都应以维护学生的自尊为前提，同时尽量避免正常的课堂秩序受到干扰。因此，暗示策略应当成为教师应对的首选。
课堂教学管理中的暗示是一种在师生不存在对抗情绪的条件下，都用间接、含蓄的方式巧妙地对学生的心理和行为施加影响，从而使学生产生积极的心理和行为反应的教育方法，包括言语性暗示和非言语性暗示两种。言语性暗示包括运用特殊的语气、语调，一语双关，幽默等方式。由于这种方式对教师能力有很高要求，且容易被学生理解为挖苦、讽刺或分散全班注意力，因此教师应多选用非言语性暗示，既能节约时间，又能达到较为理想的效果。
3.3 直接纠正策略。学生的课堂问题行为继续升级，在对其行为进行惩罚以前，教师有必要向学生正面指出什么才是正确的行为。教师直接干预学生捣乱行为的方式有两种：①向学生提出恰当的行为要求。这类要求应简洁、明快且语气坚决，并需要点出学生的名字，指明他们应该做什么，而不要再去描述那些不好的行为。如像“小孔，看这儿”就比“小孔，别说话，认真听讲”要好得多。②提醒学生应遵守的规则以及教师有什么样的期望。规则提醒和期望的陈述有助于学生接受自己对捣乱行为所应付的责任，从而控制自己的行为。
3.4 奖励和惩罚策略。奖励和惩罚的运用也属于课堂问题行为应对策略的范畴。要管理好课堂，奖励和惩罚是必不可少的手段。因为奖励会让奖励者有一种被认可和正面关注的积极情感，这样的情感会有助于课堂气氛的建设。惩罚就是给学生带来不快的东西，许多教育心理学家建议，应把惩罚作为课堂教育管理中万不得已的手段，其原因在于惩罚本身并不能教会学生所期望的行为，并且在惩罚时教师会注意到不良行为，课堂教育实践表明，集中关注良好行为比注意不良行为更具有教育意义。
教学活动千姿百态，学生发展千变万化，课堂问题行为是难以避免的。但是，教师必须细致地观察和分析其产生原因，在处理课堂问题行为中以正确的教育理念为指导，以促进学生发展为目的，用深厚的师生情感和高尚的教师人格去感染和教育学生，才能让每一个学生乐于学习，健康成长。
参考文献
[1] 马慧.课堂问题行为与课堂纪律管理[J] 现代教育科学，2004，(1)
[2] 沐炜、倪晓昉.行为干预技术在转变问题行为学生中的应用.中小学心理健康教育2003，(10)
[3] 中华人民共和国教育部.新课程标准解读.北京师范大学出版社，2002
[4] F·戴维.课堂管理技巧[M].李彦，译.上海：华东师范大学社，2002：32-45。5、
[5] 邵瑞珍.教育心理学[M].上海：上海教育出版社，1999：299-301
[6] 岑国桢、李正云.学校心理干预的技术与应用[M].南宁：广西教育出版社，1999。
收稿日期：2007-10-05