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摘要：心理学对智力的认识是一个动态发展的过程，但传统智力理论在一定程度上束缚了学生的全面发展，多元智力理论应时而生，该理论能给予学生希望、乐观和韧性，增加学生的自我效能，从而形成更好的心理资本。国内通过对多元智力理论的介绍、研究和应用，对该理论的认识也不断的深入和反思，促进了先进教学观和评估观的形成，评估学生的多元智力优势类别，使学生最大程度理解、运用所学知识并开发潜能成为我国素质教育追求的方向。
关键词：智力；多元智力；加德纳
一、引言
普通心理学认为智力是人的认知能力，是人脑加工、储存、提取信息的能力。教育心理学认为智力是心理能力，是个体在学习思维及解决问题時，由其心理上的运作所表现在行为上的能力。不同心理学家都提出了各自的智力定义和理论，一般都是概念性定义或操作系统定义，如斯皮尔曼智力二因素理论、桑代克智力特殊因素理论、凯勒和瑟斯顿智力多因素理论、卡特尔流体智力和晶体智力划分理论、艾森克智力三维结构模式、吉尔福特智力三维结构模型、斯腾伯格智力三元论、加德纳多元智力理论等。
对智力的认识是一个从因素说向结构说发展、从一元向多元发展的过程，很多心理学家提出了若干智力的因素或结构，这充分证明了智力是一个比较难穷尽的多元结构，也很难精确描述智力的发展、形成及运作过程。本文主要探讨的是加德纳多元智力理论。
二、多元智力的背景和初步研究
传统智力理论为人类智力的发展做出了突出贡献，但随着社会的发展，传统智力理论束缚了人的发展。心理学、医学领域的研究证明了人类大脑中存在着各种智力中枢，这为多元智力提供了理论支持。加德纳1983年发表《智力的结构》一书，1993年发表《多元智力》一书，1999年发表《智能的重构》一书，形成了多元智力理论。国内学者对Multiple Intelligences翻译主要有“多元智力”、“多元智能”、“多元智慧”等。
加德纳将智力的定义为“在一种文化环境中个体处理信息的生理和心理潜能，这种潜能可以被文化环境激活以解决实际问题和创造该文化所珍视的产品”。这说明多元智力是以能否解决现实生活中实际问题或生产及创造出社会需要的有效产品的能力为核心和衡量标准。
三、多元智力的理论依据和内容
多元智力的理论依据有八项，1.对大脑损伤病人的研究；2.对特殊儿童的研究；3.对智力领域和符号系统的关系的研究；4.对某种能力迁移性的研究；5.对某种能力独特发展历程的研究；6.对多种智力学说的研究；7.对不同智力领域需要不同神经机制或操作系统的研究；8.对环境和教育影响的研究。
加德纳认为个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域或知识范畴相联系的八种智力构成了多元智力理论的基本结构，这八种智力因素是：语言-言语智力、逻辑-数学智力、视觉-空间智力、身体-动觉智力、音乐-节奏智力、交往-交流智力、自知-自省智力、自然观察智力。
四、多元智力的研究方法和不足
多元智力理论充分肯定了以数理逻辑和语言为核心的传统智力，揭示了智力的结构和智力的发展过程，加德纳把因素分析和信息加工结合，既重视智力的结构因素，又重视智力被文化激活的过程。教育能够增强智力对某种文化符号的敏感性，这些文化符号是信息的接收、存储、处理和传递的主要载体，智力发展过程与信息加工的过程是密不可分的。多元智力理论认为只要有合适的基本条件，几乎每个人都能取得显著成果，这就更能给予学生希望、乐观和韧性，增加学生的自我效能，从而形成更好的心理资本，引导个人走向成功。
詹丽峰（2005）将多元智力与我国古代智慧观做了比较研究，认为两者都重视自知和知人、强调直感和感悟、考虑差异和多元、尊重文化特点；认为多元智力在国内备受欢的原因除了生逢我国素质教育改革其时外，重要原因是符合中国人的社会文化心理。霍力岩（2006）对多元智力理论提出了质疑和反思，认为该理论在理论基础上不够扎实，智力筛选框架不够科学，文化视角不够彻底，仍然是以主流文化为主的一元文化，普遍认为应该多元的理解、讨论和应用多元智力理论。
多元智力理论实际上综合了传统的智力概念和非智力的概念，对创造力、批判性思维、记忆没有进行解释，实践过程中容易忽视基础知识教学，且有智力开发表面化、评价难以操作等问题。多元智力理论认为智力不涉及个性、品格、意志、道德、动机等心理学构造，也与任何规范或价值观无关。但是这些心理学构造及各种价值观念都受文化的影响，有些已经成了文化的组成部分，多元智力理论又强调文化对智力的影响，这就产生了自相矛盾的观点。
五、多元智力的实践和应用
多元智力理论为我国素质教育提供了有力的理论支持，在基斯多元智力量表的基础上，编制了很多符合我国实际的量表，探索了很多应用该理论的办法。邢少颖（2010）等人编写《3-6岁幼儿的多元智力评定问卷》，对我国17个城市3-6岁幼儿的多元智力进行有效测评和评估，并制定了发展常模；杨虎民（2013）编制了7-9岁儿童多元智力的评定问卷，并进行了信度和效度检测。这两个问卷为全面了解幼儿和儿童多元智力发展水平提供了客观依据。侯彩颖（2010）论述了通过同步感觉刺激法来开发早期婴儿多元智力的方法。周斌（2010）论述了书法练习对儿童数学智力、语言智力、运动智力、音乐智力和内省智力具有促进作用。
我国在各层次的数学、语文、英语、化学、音乐、体育、地理、信息网络等科目教学中都努力应用多元智力理论，创设协作环境，探索差异教学，指导学生以项目和任务的形式进行学习，教师在真实的情境中尊重并评价学生多元智力的发展，学生不在单纯的记忆和模仿，这样能动态的促进学生的高级认知能力的发展、合作精神的培养和良好人际关系的形成。
多元智力理论为多元评价提供了可能性。根据这一理论，教师应重视学生智力的发展，使用档案袋评估法，定为于学生智力的发掘者、协调者、重组者、评估者、依据学生的智力类型和水平组织多元智力教学课程体系，通过真实情境的评估来激发学生多元智力的发展。国内接受了多元智力理论观点后，初步形成了学生评价的新理念，如在多元智力的基础上关注学生的智力类型和发展、注重智力的展示和情景化的多元评价、评价主体多元化等，初步形成了积极乐观的学生观、因材施教的教学观、灵活多样评价观。 目前，我国没有统一检测各类学生的多元智力发展水平，并缺乏对学生发展的长期跟踪、监测，需要以更加详实的事实和数据来促进多元智力理论丰富和发展。
六、多元智力的历史贡献
多元智力理论重视的是多元地看待智力问题的方法，多元智力认为每个人都同时拥有相对独立的八种智力因素，每种智力都是一个单独的功能系统，这些系统可以相互作用，产生外显的智力行为。这八种智力的不同组合使得每个人的智力都有独特的表现方式和特点，所以很难找到一个统一的评价标准来评价一个人的智力水平。个体智力的发展方向和程度受到环境和教育的影响和制约，只要大脑没有受伤，如果有机会接触有利的环境和条件，几乎每个人都能取得显著效果。
多元智力理论强调智力是一种生理和心理潜能，这种潜能具有文化特性，在特定文化环境和教育下可能被激活，付诸实践从而创造出该文化范畴下的产品。文化有不同的范畴，文化是人本质的对象化，人的本质是一个不断发展的过程，也是一个追求自由的过程。而在某种文化范畴下追求人人自由，全面发展、开发潜能也成为多元智力理论追求的目标。
七、多元智力的研究趋势
加德纳提出人际交往-交流智力之后，引发了学术界对情绪智力的关注，情绪智力既是多元智力内涵的拓展，也是一种潜在的心理资本。Golman及其同事认为组织为了高绩效而追求的至關重要的各种能力中，情绪智力占到了三分之二，情绪智力与工作结果的关系研究极大的增加了把情绪智力纳入心理资本的可能性。]陈权（2013）论述了不同情绪智力水平大学生的人际关系及创业能力有显著性差异，大学生情绪智力与人际关系及创业能力密切相关。情绪智力对人际关系和创业能力有较强的预测力，情绪智力越高，人际关系越好，创业能力越强。
陈艺华（2007）以漳州师院大二学生为例，讨论了情绪智力与多元智力的关系，认为除了语言智力外，高情绪智力者的多元智力都高于低情绪智力者，情绪智力和多元智力存在显著的正相关。熊承清（2013）编制了内省情绪智力量表，并进行了信度和效度检验。
多元智力与人格有密切关系，钟美晶（2010）研究认为大五人格与多元智力的八大维度均有显著相关；李明（2010）通过实证分析认为3-5岁的幼儿的创造性人格各维度与多元智力各维度均呈正相关，而且个体的人格、自我评估、成就感以及创新性等方面均与多元智能有着密切关系。
在八项多元智力的基础上，加德纳还提出了存在智力，学术界除了研究了情绪智力外，还提出了隐喻智力、灵性智力等概念，丰富了智力的内涵。
知识的建构必然包含着与人类大脑和智力种类的关系，目前大学专业划分和多元智力因素也有一定的契合，但学生专业志愿的选择很大程度上受就业难易的程度的影响，不可避免的造成了很多优势智力资源的浪费。以多元智力为理论指导，通过普查、评估学生的多元智力，指导学生选择专业和学习，做好职业生涯规划，培养高层次人才，将我国的人口优势充分转化为人力资源优势。
参考文献：
[1] 彭聃龄编.普通心理学. [M]北京师范大学出版社.2001.8
[2] 张春兴.教育心理学. [M]浙江教育出版社.1998
[3] 林崇德.智力的结构和多元智力[J].北京师范大学学报，2002.1
[4] 霍力岩.加德纳的多元智力理论及其主要依据[J].比较教育研究，2000.3.
[5] 詹丽峰.多元智力理论中隐含的“智慧观”[J].韩山师范学院学报.2005.10.
[6] 霍力岩.“多元智力热”的背后和多元智力理论的“软肋”[J].比较教育研究.2006.1
[7] 邢少颖.幼儿多元智力评定问卷常模的制定. [J].山西大学学报.2010.6
[8] 杨虎民.7-9岁儿童多元智力评定问卷的编制与信度、效度检验[J].赤峰学院学报.2013.5
[9] 侯彩颖.论早期婴儿多元智力开发. [J].教育探索.2010.1
[10] 周斌.书法练习对儿童多元智力发展的影响. [J].心理科学.2010.33
[11] （美）路桑斯等著；李超平译.心理资本.[M]中国轻工业出版社.2008.1
[12] 陈权.大学生情绪智力与创作能力关系实证研究[J].高校教育管理.2013.5
[13] 陈艺华.论情绪智力与多元智力的关系[J].株洲高等师范专科学校学报.2007.2
[14] 熊承清.内省情绪智力量表的编制[J].信阳师范学院学报.2013.5
[15] 钟美晶.多元智力与大五人格的典型相关. [J].中国健康心理学杂志.2010.10
[16] 李明.3-5岁幼儿创造性人格类型倾向性特征与多元智力关系的研究.硕士论文.2010
关键词：智力；多元智力；加德纳
一、引言
普通心理学认为智力是人的认知能力，是人脑加工、储存、提取信息的能力。教育心理学认为智力是心理能力，是个体在学习思维及解决问题時，由其心理上的运作所表现在行为上的能力。不同心理学家都提出了各自的智力定义和理论，一般都是概念性定义或操作系统定义，如斯皮尔曼智力二因素理论、桑代克智力特殊因素理论、凯勒和瑟斯顿智力多因素理论、卡特尔流体智力和晶体智力划分理论、艾森克智力三维结构模式、吉尔福特智力三维结构模型、斯腾伯格智力三元论、加德纳多元智力理论等。
对智力的认识是一个从因素说向结构说发展、从一元向多元发展的过程，很多心理学家提出了若干智力的因素或结构，这充分证明了智力是一个比较难穷尽的多元结构，也很难精确描述智力的发展、形成及运作过程。本文主要探讨的是加德纳多元智力理论。
二、多元智力的背景和初步研究
传统智力理论为人类智力的发展做出了突出贡献，但随着社会的发展，传统智力理论束缚了人的发展。心理学、医学领域的研究证明了人类大脑中存在着各种智力中枢，这为多元智力提供了理论支持。加德纳1983年发表《智力的结构》一书，1993年发表《多元智力》一书，1999年发表《智能的重构》一书，形成了多元智力理论。国内学者对Multiple Intelligences翻译主要有“多元智力”、“多元智能”、“多元智慧”等。
加德纳将智力的定义为“在一种文化环境中个体处理信息的生理和心理潜能，这种潜能可以被文化环境激活以解决实际问题和创造该文化所珍视的产品”。这说明多元智力是以能否解决现实生活中实际问题或生产及创造出社会需要的有效产品的能力为核心和衡量标准。
三、多元智力的理论依据和内容
多元智力的理论依据有八项，1.对大脑损伤病人的研究；2.对特殊儿童的研究；3.对智力领域和符号系统的关系的研究；4.对某种能力迁移性的研究；5.对某种能力独特发展历程的研究；6.对多种智力学说的研究；7.对不同智力领域需要不同神经机制或操作系统的研究；8.对环境和教育影响的研究。
加德纳认为个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域或知识范畴相联系的八种智力构成了多元智力理论的基本结构，这八种智力因素是：语言-言语智力、逻辑-数学智力、视觉-空间智力、身体-动觉智力、音乐-节奏智力、交往-交流智力、自知-自省智力、自然观察智力。
四、多元智力的研究方法和不足
多元智力理论充分肯定了以数理逻辑和语言为核心的传统智力，揭示了智力的结构和智力的发展过程，加德纳把因素分析和信息加工结合，既重视智力的结构因素，又重视智力被文化激活的过程。教育能够增强智力对某种文化符号的敏感性，这些文化符号是信息的接收、存储、处理和传递的主要载体，智力发展过程与信息加工的过程是密不可分的。多元智力理论认为只要有合适的基本条件，几乎每个人都能取得显著成果，这就更能给予学生希望、乐观和韧性，增加学生的自我效能，从而形成更好的心理资本，引导个人走向成功。
詹丽峰（2005）将多元智力与我国古代智慧观做了比较研究，认为两者都重视自知和知人、强调直感和感悟、考虑差异和多元、尊重文化特点；认为多元智力在国内备受欢的原因除了生逢我国素质教育改革其时外，重要原因是符合中国人的社会文化心理。霍力岩（2006）对多元智力理论提出了质疑和反思，认为该理论在理论基础上不够扎实，智力筛选框架不够科学，文化视角不够彻底，仍然是以主流文化为主的一元文化，普遍认为应该多元的理解、讨论和应用多元智力理论。
多元智力理论实际上综合了传统的智力概念和非智力的概念，对创造力、批判性思维、记忆没有进行解释，实践过程中容易忽视基础知识教学，且有智力开发表面化、评价难以操作等问题。多元智力理论认为智力不涉及个性、品格、意志、道德、动机等心理学构造，也与任何规范或价值观无关。但是这些心理学构造及各种价值观念都受文化的影响，有些已经成了文化的组成部分，多元智力理论又强调文化对智力的影响，这就产生了自相矛盾的观点。
五、多元智力的实践和应用
多元智力理论为我国素质教育提供了有力的理论支持，在基斯多元智力量表的基础上，编制了很多符合我国实际的量表，探索了很多应用该理论的办法。邢少颖（2010）等人编写《3-6岁幼儿的多元智力评定问卷》，对我国17个城市3-6岁幼儿的多元智力进行有效测评和评估，并制定了发展常模；杨虎民（2013）编制了7-9岁儿童多元智力的评定问卷，并进行了信度和效度检测。这两个问卷为全面了解幼儿和儿童多元智力发展水平提供了客观依据。侯彩颖（2010）论述了通过同步感觉刺激法来开发早期婴儿多元智力的方法。周斌（2010）论述了书法练习对儿童数学智力、语言智力、运动智力、音乐智力和内省智力具有促进作用。
我国在各层次的数学、语文、英语、化学、音乐、体育、地理、信息网络等科目教学中都努力应用多元智力理论，创设协作环境，探索差异教学，指导学生以项目和任务的形式进行学习，教师在真实的情境中尊重并评价学生多元智力的发展，学生不在单纯的记忆和模仿，这样能动态的促进学生的高级认知能力的发展、合作精神的培养和良好人际关系的形成。
多元智力理论为多元评价提供了可能性。根据这一理论，教师应重视学生智力的发展，使用档案袋评估法，定为于学生智力的发掘者、协调者、重组者、评估者、依据学生的智力类型和水平组织多元智力教学课程体系，通过真实情境的评估来激发学生多元智力的发展。国内接受了多元智力理论观点后，初步形成了学生评价的新理念，如在多元智力的基础上关注学生的智力类型和发展、注重智力的展示和情景化的多元评价、评价主体多元化等，初步形成了积极乐观的学生观、因材施教的教学观、灵活多样评价观。 目前，我国没有统一检测各类学生的多元智力发展水平，并缺乏对学生发展的长期跟踪、监测，需要以更加详实的事实和数据来促进多元智力理论丰富和发展。
六、多元智力的历史贡献
多元智力理论重视的是多元地看待智力问题的方法，多元智力认为每个人都同时拥有相对独立的八种智力因素，每种智力都是一个单独的功能系统，这些系统可以相互作用，产生外显的智力行为。这八种智力的不同组合使得每个人的智力都有独特的表现方式和特点，所以很难找到一个统一的评价标准来评价一个人的智力水平。个体智力的发展方向和程度受到环境和教育的影响和制约，只要大脑没有受伤，如果有机会接触有利的环境和条件，几乎每个人都能取得显著效果。
多元智力理论强调智力是一种生理和心理潜能，这种潜能具有文化特性，在特定文化环境和教育下可能被激活，付诸实践从而创造出该文化范畴下的产品。文化有不同的范畴，文化是人本质的对象化，人的本质是一个不断发展的过程，也是一个追求自由的过程。而在某种文化范畴下追求人人自由，全面发展、开发潜能也成为多元智力理论追求的目标。
七、多元智力的研究趋势
加德纳提出人际交往-交流智力之后，引发了学术界对情绪智力的关注，情绪智力既是多元智力内涵的拓展，也是一种潜在的心理资本。Golman及其同事认为组织为了高绩效而追求的至關重要的各种能力中，情绪智力占到了三分之二，情绪智力与工作结果的关系研究极大的增加了把情绪智力纳入心理资本的可能性。]陈权（2013）论述了不同情绪智力水平大学生的人际关系及创业能力有显著性差异，大学生情绪智力与人际关系及创业能力密切相关。情绪智力对人际关系和创业能力有较强的预测力，情绪智力越高，人际关系越好，创业能力越强。
陈艺华（2007）以漳州师院大二学生为例，讨论了情绪智力与多元智力的关系，认为除了语言智力外，高情绪智力者的多元智力都高于低情绪智力者，情绪智力和多元智力存在显著的正相关。熊承清（2013）编制了内省情绪智力量表，并进行了信度和效度检验。
多元智力与人格有密切关系，钟美晶（2010）研究认为大五人格与多元智力的八大维度均有显著相关；李明（2010）通过实证分析认为3-5岁的幼儿的创造性人格各维度与多元智力各维度均呈正相关，而且个体的人格、自我评估、成就感以及创新性等方面均与多元智能有着密切关系。
在八项多元智力的基础上，加德纳还提出了存在智力，学术界除了研究了情绪智力外，还提出了隐喻智力、灵性智力等概念，丰富了智力的内涵。
知识的建构必然包含着与人类大脑和智力种类的关系，目前大学专业划分和多元智力因素也有一定的契合，但学生专业志愿的选择很大程度上受就业难易的程度的影响，不可避免的造成了很多优势智力资源的浪费。以多元智力为理论指导，通过普查、评估学生的多元智力，指导学生选择专业和学习，做好职业生涯规划，培养高层次人才，将我国的人口优势充分转化为人力资源优势。
参考文献：
[1] 彭聃龄编.普通心理学. [M]北京师范大学出版社.2001.8
[2] 张春兴.教育心理学. [M]浙江教育出版社.1998
[3] 林崇德.智力的结构和多元智力[J].北京师范大学学报，2002.1
[4] 霍力岩.加德纳的多元智力理论及其主要依据[J].比较教育研究，2000.3.
[5] 詹丽峰.多元智力理论中隐含的“智慧观”[J].韩山师范学院学报.2005.10.
[6] 霍力岩.“多元智力热”的背后和多元智力理论的“软肋”[J].比较教育研究.2006.1
[7] 邢少颖.幼儿多元智力评定问卷常模的制定. [J].山西大学学报.2010.6
[8] 杨虎民.7-9岁儿童多元智力评定问卷的编制与信度、效度检验[J].赤峰学院学报.2013.5
[9] 侯彩颖.论早期婴儿多元智力开发. [J].教育探索.2010.1
[10] 周斌.书法练习对儿童多元智力发展的影响. [J].心理科学.2010.33
[11] （美）路桑斯等著；李超平译.心理资本.[M]中国轻工业出版社.2008.1
[12] 陈权.大学生情绪智力与创作能力关系实证研究[J].高校教育管理.2013.5
[13] 陈艺华.论情绪智力与多元智力的关系[J].株洲高等师范专科学校学报.2007.2
[14] 熊承清.内省情绪智力量表的编制[J].信阳师范学院学报.2013.5
[15] 钟美晶.多元智力与大五人格的典型相关. [J].中国健康心理学杂志.2010.10
[16] 李明.3-5岁幼儿创造性人格类型倾向性特征与多元智力关系的研究.硕士论文.2010