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体验学习是新课程改革倡导的一种重要的学习方式。它是指在教学过程中，教师通过有意识的情境创设和引导鼓励，激发学生把新的教学内容与原有的认知结构相联系，并加以内化、内省、感悟，从而实现学生内心自主性成长的过程。脱离体验，品德之魂难以铸就。对品德课堂而言，体验学习尤为重要。但据笔者观察，一些教师对体验学习的基本问题尚未理解透彻，导致课堂上有其名，却未行其实。本文巧设“三问”，略谈品德课体验学习操作需要注意的一些基本事宜，以飨同仁。
【问题一】体验学习，有没有固定的模式？
在品德课教学中，体验学习主要有三种形式：实践体验、心理体验（内心体验）和情境体验。实践体验是“指个人直接参与实践，亲身经历某件事，从中获得相应的认知和情感、态度、价值观的变化；或是承担或扮演一定的社会角色，从中体验期角色的处境和道德境界。”心理体验“主要通过将心比心，设身处地去感受别人的需要和处境；或是将自身经历中值得珍视的东西提取出来进行回味、过滤；或是因构筑梦想，希冀未来而引发的美好的、甜蜜的感受。”情境体验是指“教学过程中教师有目的地预设其具有一定情绪色彩的，旨在展现形象的场景，以引发学生的体验。”[1]
每一种体验形式都可以有不同的实现路径，如实践体验，既可以是学校、班级的活动，也可以是学生家庭生活的实践，还可以拓展到学生力所能及的社会生活范围内。它的形式可以是多样的，有社会调查、采访、社会实践、角色体验等。心理体验可以是构筑梦想，也可以是回忆过去，还可以是角色换位思考。而心理体验往往预设或提供了某种情境，如果没有具体的情境，课堂就缺乏引发学生产生心理体验的载体。情境体验所创设的情境可以是生活中实际的情境，也可以是故事中的情境，可以是角色的情境，也可以是辨析的情境。每一种体验形式的侧重点有所不同，实践体验主要是在增加学生生活经验的基础上，提高学生的综合实践能力，转变学生的认知与价值观念；心理体验注重激发学生内在的心理感受和情感体验；情境体验既可以让学生增加直接感官体验，也可以引发理性的辨析、讨论，让学生的思维能力得到训练。
在品德课教学中，这三种体验方式，不是单独使用的，教师应该根据教学的需要灵活选择，合理安排。如在教学北师大版六年级下册《净化空气，保护环境》一课时，某教师先设计了一个小组合作探究活动——调查生活周围的环境，评定空气质量。在交流的时候，有些学生说他们调查的结果显示：他们生活的环境空气质量很好，没有空气污染的现象。教师没有直接组织学生讨论，而是出示了一组图片——某城市水泥厂的烟囱里浓烟滚滚，附近的小学生带着口罩上学，一些学生被查出得了肺病……然后请大家讨论：“图片中的学生为什么要戴口罩上学？水泥厂对他们的生活造成了什么影响？”学生很快意识到空气污染对生活的影响，但是，一些学生还是觉得这种事情离他们的生活很遥远。于是，教师又继续设问：“如果你就是图片中的学生，每天生活在这样的环境里，会有什么感受？”学生讨论很积极，那些没有体会到空气质量重要的学生，通过换位思考，体会到了净化空气、保护环境的重要性。在这一课的教学中，由于生活条件的原因，一些学生并没有体验到空气质量有问题，这是实践活动有缺憾的地方。但是教师通过创设情境，组织学生讨论，尤其是通过换位思考，弥补了调查活动的不足，最终达成了教学目标。
【问题二】体验学习，最重要的是体验吗？
关于体验学习的理论模型有很多，体验学习圈是其中最具代表性的理论。它是美国社会心理学家在大卫·库伯（David Klob）在继承约翰·杜威、库尔特·勒温和皮亚杰体验学习模式的基础上提出的。该理论把体验学习分为具体体验（concrete experience）、反思性观察（reflective observation）、抽象概括化（abstract conceptualization）和行动应用（active experimentation） 四个阶段。具体体验是学生主动投入的体验；反思性观察是学生对所经历体验的反省与思考；抽象概念化是学生将观察到的内容充分理解并形成合乎逻辑的概念；行动应用阶段学生将所吸收的知识主动运用到新的情境之中。
根据体验学习圈理论，在品德课教学中，一个完整的体验学习教学设计，一般应包含体验活动、反思交流、讨论引导和应用学习四个阶段。前文所讨论的多种体验学习方式，实际上只是谈及其中一个最基本的阶段。除了体验活动本身，体验学习更重视的是体验活动后的反思、内化和应用。但在实际操作中，后面三个阶段都容易被忽视。正如有学者所言，“反思课堂教学中的‘体验学习’，其实许多只是停留在了体验学习圈的‘具体体验’阶段，并没有将体验后促进其‘内化’、‘反思’或‘应用’、‘检验’等循环走完，看似热闹的‘体验’并没有产生有意义的学习。”[2]因此，教师在设计体验学习的教学活动时，要把四个阶段完整纳入其中。教师要根据学生的交流与反省的情况，进行及时引导，在反思、交流阶段，教师可以组织小组讨论，先解决学生的部分问题，在讨论、引导阶段重点解决学生不能解决的难题。
如《粮食来得真不容易》（二年级上册）一课，教师在课中安排了一次“我做小农民”的体验活动，让学生学着农民伯伯的样子，弯腰插秧（5分钟）。活动结束后，老师问：“你们累不累？”可是，学生的反应却是：“有点累。”“不累，我觉得很好玩啊！”“现在还要自己插秧吗？不是有机器吗？”“我知道有插秧机，用机器他们就不用那么累了！”于是，老师先组织学生小组交流讨论，“你们觉得农民伯伯种粮食辛不辛苦？”针对刚才这些学生的看法，小组内有学生马上提出不同意见：“你才干一会儿当然不累啦，要是天天干，看你累不累。”有的说：“不是每个农民伯伯都用机器，我在老家就见过。用机器也要花钱啊！”“就算用机器也辛苦啊，机器也要人来开呀！”……小组讨论结束后，学生对农民辛苦的疑惑基本解决。教师再播放一段农民劳作的视频，让学生深入讨论。学生纷纷表示农民伯伯很辛苦，每一颗粮食都来之不易。教师最后总结：“农民伯伯为了种出粮食，要从年头忙到年尾，除了翻地、播种、插秧，还要除草、除虫、施肥、收割，有很多工作要做。就算用机器，农民伯伯还是要付出很多努力啊！” 这个教学活动中，尽管学生的体验活动并没有达到教师所预设的状态，但是通过教师的逐步引导，让学生层层思考，最终明白粮食的来之不易，才能从心底懂得珍惜粮食就是尊重他人的劳动成果。 【问题三】体验学习，该如何评价？
体验学习注重过程，体验学习评价的目的不仅是对学生学习的最终结果的评判，也要对学生体验学习的过程进行综合性评定。其最终目的在于引发学生的行动，促进学生反思与改进。在体验学习中，多元评价是学生主体生成和发展不可缺少的动力，也是学生作为主体存在并通过对外部评价信息的反馈而自觉进行矫正的重要途径。
多元评价是指从多种角度对学生的表现进行评价的策略与方法，具有反馈、导向和激励的综合功能。在体验学习中，学生的认知感悟和情感体验在不断变化，他们需要借助于外部评价的导向和激励，从多维角度体验道德的丰富内涵，感悟自身价值的得失，从而在自主活动中不断积累经验，增强自主意识，提高自我教育、评价的能力。在品德课体验学习教学中，教师要注意采用多元化激励评价的策略，对学生的品德发展进行以激励为主的综合评价，满足学生的心理需要，激励他们追求新目标的愿望。
要让学生在对自身“多元表现”评价进行的反省中，获得“自我认同”的体验感悟。即对学生在不同时空、不同场合表现出来的能反映自身综合素养的行为进行评价，促使学生获得自身认识并进行自我矫正的体验感悟。如学生在学校、家庭、社会各个不同场合参与体验活动中，可以对其所表现出的道德认识、情感意志、自控能力、合作能力、行为习惯等多元素质进行评价。通过这种横向的全面联系性的“静态”整体评价和纵向的对比变化的“动态”发展评价，使学生体验到自身素质的进步以及与同伴的差距，进而被“自身认同”的自尊心理所驱动，并努力改进道德行为和习惯。
要让学生在对外界“多元角度”的评价进行的反馈中，获得“社会认同”的体验感悟。即学生在对同学、老师、家长和社会的多维评价进行体验反思中，获得“自身社会角色”被外界所接受、认可程度的体验感悟。如利用师评、生生互评、家长评、社会有关各界人士评等形式，对学生的表现进行多元评价，使学生体验到师生、父母乃至社会对自己的要求和殷切期待，感悟到自身道德行为的社会价值及其得失，从而树立起“被社会认同”的道德观念。
无论方法有多少种，体验学习都应是充分发挥学生主体作用的体验，都是以学生为主体，学生自觉参与的体验，忽略了这一点，就失去了体验学习的根基。
总之，在品德课程教学中，只有恰当地运用体验学习拨动学生的心弦，培养学生的体验习惯和体验能力，才能让学生在积极的体验中快乐学习，构建知与行的和谐统一，从而有利于提高品德教学的有效性，促进儿童道德品质的养成与内化。
参考文献
[1]陈光全.从体验学习反思十年初衷德育课程的变革[J].中小学德育，2011（3）：38-41.
[2]严奕峰.体验学习圈：体验与学习发生的过程机制[J].上海教育科研，2009（4）：59-61.
（作者单位：广州市花都区狮岭教育指导中心广东广州 510850）
责任编辑 王清平
【问题一】体验学习，有没有固定的模式？
在品德课教学中，体验学习主要有三种形式：实践体验、心理体验（内心体验）和情境体验。实践体验是“指个人直接参与实践，亲身经历某件事，从中获得相应的认知和情感、态度、价值观的变化；或是承担或扮演一定的社会角色，从中体验期角色的处境和道德境界。”心理体验“主要通过将心比心，设身处地去感受别人的需要和处境；或是将自身经历中值得珍视的东西提取出来进行回味、过滤；或是因构筑梦想，希冀未来而引发的美好的、甜蜜的感受。”情境体验是指“教学过程中教师有目的地预设其具有一定情绪色彩的，旨在展现形象的场景，以引发学生的体验。”[1]
每一种体验形式都可以有不同的实现路径，如实践体验，既可以是学校、班级的活动，也可以是学生家庭生活的实践，还可以拓展到学生力所能及的社会生活范围内。它的形式可以是多样的，有社会调查、采访、社会实践、角色体验等。心理体验可以是构筑梦想，也可以是回忆过去，还可以是角色换位思考。而心理体验往往预设或提供了某种情境，如果没有具体的情境，课堂就缺乏引发学生产生心理体验的载体。情境体验所创设的情境可以是生活中实际的情境，也可以是故事中的情境，可以是角色的情境，也可以是辨析的情境。每一种体验形式的侧重点有所不同，实践体验主要是在增加学生生活经验的基础上，提高学生的综合实践能力，转变学生的认知与价值观念；心理体验注重激发学生内在的心理感受和情感体验；情境体验既可以让学生增加直接感官体验，也可以引发理性的辨析、讨论，让学生的思维能力得到训练。
在品德课教学中，这三种体验方式，不是单独使用的，教师应该根据教学的需要灵活选择，合理安排。如在教学北师大版六年级下册《净化空气，保护环境》一课时，某教师先设计了一个小组合作探究活动——调查生活周围的环境，评定空气质量。在交流的时候，有些学生说他们调查的结果显示：他们生活的环境空气质量很好，没有空气污染的现象。教师没有直接组织学生讨论，而是出示了一组图片——某城市水泥厂的烟囱里浓烟滚滚，附近的小学生带着口罩上学，一些学生被查出得了肺病……然后请大家讨论：“图片中的学生为什么要戴口罩上学？水泥厂对他们的生活造成了什么影响？”学生很快意识到空气污染对生活的影响，但是，一些学生还是觉得这种事情离他们的生活很遥远。于是，教师又继续设问：“如果你就是图片中的学生，每天生活在这样的环境里，会有什么感受？”学生讨论很积极，那些没有体会到空气质量重要的学生，通过换位思考，体会到了净化空气、保护环境的重要性。在这一课的教学中，由于生活条件的原因，一些学生并没有体验到空气质量有问题，这是实践活动有缺憾的地方。但是教师通过创设情境，组织学生讨论，尤其是通过换位思考，弥补了调查活动的不足，最终达成了教学目标。
【问题二】体验学习，最重要的是体验吗？
关于体验学习的理论模型有很多，体验学习圈是其中最具代表性的理论。它是美国社会心理学家在大卫·库伯（David Klob）在继承约翰·杜威、库尔特·勒温和皮亚杰体验学习模式的基础上提出的。该理论把体验学习分为具体体验（concrete experience）、反思性观察（reflective observation）、抽象概括化（abstract conceptualization）和行动应用（active experimentation） 四个阶段。具体体验是学生主动投入的体验；反思性观察是学生对所经历体验的反省与思考；抽象概念化是学生将观察到的内容充分理解并形成合乎逻辑的概念；行动应用阶段学生将所吸收的知识主动运用到新的情境之中。
根据体验学习圈理论，在品德课教学中，一个完整的体验学习教学设计，一般应包含体验活动、反思交流、讨论引导和应用学习四个阶段。前文所讨论的多种体验学习方式，实际上只是谈及其中一个最基本的阶段。除了体验活动本身，体验学习更重视的是体验活动后的反思、内化和应用。但在实际操作中，后面三个阶段都容易被忽视。正如有学者所言，“反思课堂教学中的‘体验学习’，其实许多只是停留在了体验学习圈的‘具体体验’阶段，并没有将体验后促进其‘内化’、‘反思’或‘应用’、‘检验’等循环走完，看似热闹的‘体验’并没有产生有意义的学习。”[2]因此，教师在设计体验学习的教学活动时，要把四个阶段完整纳入其中。教师要根据学生的交流与反省的情况，进行及时引导，在反思、交流阶段，教师可以组织小组讨论，先解决学生的部分问题，在讨论、引导阶段重点解决学生不能解决的难题。
如《粮食来得真不容易》（二年级上册）一课，教师在课中安排了一次“我做小农民”的体验活动，让学生学着农民伯伯的样子，弯腰插秧（5分钟）。活动结束后，老师问：“你们累不累？”可是，学生的反应却是：“有点累。”“不累，我觉得很好玩啊！”“现在还要自己插秧吗？不是有机器吗？”“我知道有插秧机，用机器他们就不用那么累了！”于是，老师先组织学生小组交流讨论，“你们觉得农民伯伯种粮食辛不辛苦？”针对刚才这些学生的看法，小组内有学生马上提出不同意见：“你才干一会儿当然不累啦，要是天天干，看你累不累。”有的说：“不是每个农民伯伯都用机器，我在老家就见过。用机器也要花钱啊！”“就算用机器也辛苦啊，机器也要人来开呀！”……小组讨论结束后，学生对农民辛苦的疑惑基本解决。教师再播放一段农民劳作的视频，让学生深入讨论。学生纷纷表示农民伯伯很辛苦，每一颗粮食都来之不易。教师最后总结：“农民伯伯为了种出粮食，要从年头忙到年尾，除了翻地、播种、插秧，还要除草、除虫、施肥、收割，有很多工作要做。就算用机器，农民伯伯还是要付出很多努力啊！” 这个教学活动中，尽管学生的体验活动并没有达到教师所预设的状态，但是通过教师的逐步引导，让学生层层思考，最终明白粮食的来之不易，才能从心底懂得珍惜粮食就是尊重他人的劳动成果。 【问题三】体验学习，该如何评价？
体验学习注重过程，体验学习评价的目的不仅是对学生学习的最终结果的评判，也要对学生体验学习的过程进行综合性评定。其最终目的在于引发学生的行动，促进学生反思与改进。在体验学习中，多元评价是学生主体生成和发展不可缺少的动力，也是学生作为主体存在并通过对外部评价信息的反馈而自觉进行矫正的重要途径。
多元评价是指从多种角度对学生的表现进行评价的策略与方法，具有反馈、导向和激励的综合功能。在体验学习中，学生的认知感悟和情感体验在不断变化，他们需要借助于外部评价的导向和激励，从多维角度体验道德的丰富内涵，感悟自身价值的得失，从而在自主活动中不断积累经验，增强自主意识，提高自我教育、评价的能力。在品德课体验学习教学中，教师要注意采用多元化激励评价的策略，对学生的品德发展进行以激励为主的综合评价，满足学生的心理需要，激励他们追求新目标的愿望。
要让学生在对自身“多元表现”评价进行的反省中，获得“自我认同”的体验感悟。即对学生在不同时空、不同场合表现出来的能反映自身综合素养的行为进行评价，促使学生获得自身认识并进行自我矫正的体验感悟。如学生在学校、家庭、社会各个不同场合参与体验活动中，可以对其所表现出的道德认识、情感意志、自控能力、合作能力、行为习惯等多元素质进行评价。通过这种横向的全面联系性的“静态”整体评价和纵向的对比变化的“动态”发展评价，使学生体验到自身素质的进步以及与同伴的差距，进而被“自身认同”的自尊心理所驱动，并努力改进道德行为和习惯。
要让学生在对外界“多元角度”的评价进行的反馈中，获得“社会认同”的体验感悟。即学生在对同学、老师、家长和社会的多维评价进行体验反思中，获得“自身社会角色”被外界所接受、认可程度的体验感悟。如利用师评、生生互评、家长评、社会有关各界人士评等形式，对学生的表现进行多元评价，使学生体验到师生、父母乃至社会对自己的要求和殷切期待，感悟到自身道德行为的社会价值及其得失，从而树立起“被社会认同”的道德观念。
无论方法有多少种，体验学习都应是充分发挥学生主体作用的体验，都是以学生为主体，学生自觉参与的体验，忽略了这一点，就失去了体验学习的根基。
总之，在品德课程教学中，只有恰当地运用体验学习拨动学生的心弦，培养学生的体验习惯和体验能力，才能让学生在积极的体验中快乐学习，构建知与行的和谐统一，从而有利于提高品德教学的有效性，促进儿童道德品质的养成与内化。
参考文献
[1]陈光全.从体验学习反思十年初衷德育课程的变革[J].中小学德育，2011（3）：38-41.
[2]严奕峰.体验学习圈：体验与学习发生的过程机制[J].上海教育科研，2009（4）：59-61.
（作者单位：广州市花都区狮岭教育指导中心广东广州 510850）
责任编辑 王清平