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[摘 要] 每个人每天都面对着铺天盖地奔涌而来的信息大潮，需要对大量无用甚至有害的信息进行过滤和筛选。审辩式思维是对谎言、谣言一类有害信息进行过滤筛选的好工具。审辩式思维是对“想当然”的追问，是对世界的非独断认识，是创新型人才的特征。当今教育在各个学习阶段都要重视发展学生的审辩式思维，并将其作为各个学科的主要教学任务和教学目标。
[关键词] 审辩式思维；批判思维；创新；教育
[中图分类号] G424 [文献标识码] A [文章编号] 1002-8129（2018）02-0059-09
2011年3月，日本福岛核事故之后，一则关于食盐受到污染的传闻在北京造成一次食盐抢购风潮。一些家庭抢购的食盐20年也吃不完。2016年一则关于“用塑料做紫菜”的谣言，使种植紫菜的菜农损失惨重，一些造谣和传谣者因此受到了法律的制裁。类似轻信谣言以至传谣的事情层出不穷，甚至美国华盛顿大学信息学院的教师Jevin West和生物学院的教师Carl Bergstrom于2016年专门开设了一门课程《在大数据时代如何识别狗屁》，给学生们讲如何分辨形形色色的谎言，大受欢迎[1]。
今天，只要打开手机微信，每个人都要面对朋友圈中铺天盖地奔涌而来的信息大潮。这些信息鱼龙混杂，包含许多浪费时间甚至有害的信息。这时，重要的已经不再是获取信息，而是对信息进行过滤和筛选。可以说，一个人，尤其是对于一个决策者而言，善于过滤和筛选信息至关重要。
怎样对无用甚至有害的信息进行过滤和筛选？怎样辨别谎言和谣言？有一个非常好的工具——审辩式思维。
一、什么是审辩式思维
审辩式思维是英语critical thinking的汉译。今天常常被译为“批判性思维”。许多人已经发现，“批判性思维”这一表述与英文原意之间明显存在距离。因此，有人主张译为“评判性思维”“审辩式思维”“思辨能力”“思辨力”“明辨性思考”“严谨的思考”“明辨性思维”“辨识性思考”“明审性思考”“慎思明辨”“关键思维”等。相比之下，似乎“审辩式思维”的译法更贴切。在“维基百科”汉语版中采用的就是这一译法。
什么是审辩式思维？简而言之即：不懈质疑，包容异见，力行担责。具有审辩式思维的人不轻易相信家长、教师、专家和权威的说法。他们会独立地思考，不懈质疑。他们会想，家长、教师、专家和权威们这样想，这样说，这样做，那么，我自己應该怎样想？怎样说？怎样做？他会根据自己的思考、学识、情感、经验和理性作出独立判断。这是一个审问、慎思、明辨、决断的过程，这个过程所需要的就是审辩式思维。具备审辩式思维的人，并非一概地拒绝和反对他人的意见，而是习惯于在经过自己的思考以后，做出的判断，做出是否接受或者拒绝他人看法的决定。
具有审辩式思维的人，不是“手电筒只照他人”，不是仅仅质疑他人，他会“双向质疑”，既质疑他人，也质疑自己。正是由于质疑自己，他才会包容他人。他会想到，别人可能是错的，我自己也可能是错的。
具有审辩式思维的人不是“口头预言家”，不是坐而论道，不是纸上谈兵，而是行动者，是力行担责者。面对复杂、艰难的选择，他会勇敢地、果断地做出自己的选择并付诸行动，并坦然地面对行动的后果，承担自己的责任。
笔者认为，21世纪三项最重要的核心职业胜任心理特征是交流沟通能力（主要是口头和书面表达能力）、逻辑推理能力和审辩式思维[2]。
二、审辩式思维不是“大批判思维”
笔者认为，在critical thinking的众多译法中，“批判性思维”不能算是好译法。在现代学校中，应该鼓励学生对教师讲的每一句话都thinking critically，但是，我相信没有任何一位教师希望学生对自己讲的每一句话都进行“批判”。在德语 kritik和英语critical 中，都不包含否定的含义，更不包含进攻性。
“审辩式思维”和“大批判思维”的区别在于，前者力图用自己的“真理”去批判他人的“谬误”，后者却接受多种价值并存的可能性，在坚持“自己的真理”的同时也包容“别人的真理”。
具有审辩式思维的人可以理解，对于复杂的科学问题和社会问题，常常并不存在唯一正确的答案。对于一个理论、一个观点、一个命题的论证，不是一个可能立即得到答案的实验室研究，不是一场可以决出胜负的球赛。辛亥革命已经过去了百年，但辛亥革命对于中国现代化进程的影响仍然是当今激烈争论的话题；“五四”已经过去了近百年，“五四”对于中华民族文化建设的正面和负面的影响仍然是学术界激烈争论的话题；“罗斯福新政”已经过去了80年，如今对其得失成败仍然存在巨大争议，仍然是经济学家们和政治学家们激烈争论的话题。对于这些问题，既不存在具有真理性的唯一正确的答案，也不存在符合形式逻辑的唯一合理的答案，仅仅存在若干个普乐好的答案。关于这些问题的争论，会长期地存在下去。
三、审辩式思维是对“想当然”的追问
从小学开始，语文就是主课。何为语文？很少有人去追问。其实，语文教学界对“何为语文”并没有共识。“语文”是1949年新中国建国以后出现的概念。简单说，存在4种看法。第一是“语言和文字”。语文者，口头为语，书面为文。第二是“语言文字和文学”。《红楼梦》的主题是什么？《小桔灯》采用了何种描写手法？……这些不属于“语言和文字”，属于文学。第三是“语言文字和文化”。中国人爱喝热水，西方人爱喝凉水。中国人结婚穿红，西方人结婚穿白。中国人重“孝”，西方人无此概念。这些属于中华文化。第四是“语言文字和人文”。教育部颁布的《义务教育语文课程标准》中包含“以邓小平理论和‘三个代表’重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观”“体现社会主义核心价值体系的引领作用，突出中国特色社会主义共同理想”……这些属于“人文”。
西北师范大学“语文课程和教学论”方向的博士生导师靳健教授在2016年6月出版的《名作欣赏》杂志刊出了长文《是谁长期扰乱着语文教育的发展方向》 [3] 。这篇文章的矛头所指是一些扰乱语文教育的“外行”。靳老师直言不讳地指出了这些“扰乱者”：巢老师、温老师、钟老师、钱老师、孙老师、黄老师和韩老师。巢老师主持制定了教育部2001版《语文课程标准》，温老师主持制定了教育部2011版的《语文课程标准》。钟老师是于2001年教育部启动的“基础教育新课程改革”的主要理论指导者之一。钱老师和孙老师都是长期关注语文教育的著名教授，黄老师和韩老师则是多年站在讲台上的语文特级教师。靳老师的看法代表了相当比例的语文教师和语文教学研究者的看法。靳老师本身是“语文课程与教学论”的博士生导师，与靳老师看法接近的还有王策三、査有梁等长年专门从事教育研究的著名教授。靳老师的看法获得了许多语文特级教师的共鸣和支持。 显然，“何为语文”是一个可以追问的问题。这个问题从建国以来已经争论了近70年，窃以为，至少还会再争论70年。
谈论考试改革，人们常常说“分数面前人人平等”。“分数面前人人平等”真的合理吗？在2004年以前，全国高考是一张试卷。如果坚持“分数面前人人平等”，北大、清华将被山东和湖北的考生所垄断，青海、海南的考生没有太大机会上北大、清华。今天如果恢复“全国一张卷”并坚持“分数面前人人平等”，北大、清华将被安徽和河北的考生所垄断，因为安徽有毛坦厂中学，河北有衡水中学。显然，如果仅仅以考试分数取人，偏远地区和农村的孩子没有优势。哈佛、耶鲁、普林斯顿、斯坦福等世界一流大学绝不讲什么“分数面前人人平等”。他们在自己的招生简章中明确说，对来自经济地位低下家庭的孩子，对少数族裔的孩子，对女孩子，要降低分数录取。有的“贫二代”孩子需要在学习的同时打零工补贴家用和支付自己的学习费用，有的“富二代”可以高新聘请优秀教师进行“一对一”的辅导，要求他们“在分数面前人人平等”真的合理吗？如果将来某一天，我们基本解决了教育不均衡的问题，从城市到农村，从沿海到内地，从家境富裕的孩子到家庭困难的孩子，所有的孩子都能享受到同等质量的教育，那时我们可以要求“分数面前人人平等”，但那似乎是很遥远的事情。
对于“何为语文”、“分数面前人人平等”这样一些本该受到质疑的概念或命题，为什么很少有人质疑？为什么许多人“想当然”地予以附和？这与我们在教育中忽视发展审辩式思维有关。
四、审辩式思维是对世界的非独断认识
笔者认为，强调谦卑态度的“不裁判”态度属于基督教文化的精华。基督教文化中的一些核心价值观仍然深刻影响着西方社会，仍然影响着西方人的生活方式和生活态度，仍然深刻地影响着当代西方的教育系统和司法系统。虽然人类不同文化要互相吸收和互相滋养，但对于我们来说，只是吸取这种非独断的敬畏和谦卑态度，努力做到“我不同意你的观点，但我尊重你发言的权利”，即做到“我不赞成你的选择，但我尊重你选择的权利，尊重你的人格”，因为唯有如此，我们才能做到“我反对你的选择，但我理解你的选择”。
审辩式思维是对世界的非独断性认识。具有审辩式思维的人会时时反思：我所摸到的“大象”，我自己关于“大象”的经验，是否就是“大象”的全貌？是否就是“大象”的完整形象？
具有审辩式思维的人理解语言的局限性，理解理性和形式逻辑的局限性，持续保持反思和自省的警觉。因此，他们不会把自己想象成裁判聪明与愚蠢的圣人，不会把自己想象为裁判真理与谬误的上帝，也不会把自己想象为裁判正义与邪恶的最高法院的大法官。
五、以审辩式思维坚持“自己的真理”
审辩式思维者在论证自己观点的时候，必须认真地坚守两条“底线”。一是“符合事实”。因为立论不能基于虚假或虚构的事实之上。论证必须言之有据，立论应基于有据可查的事实，不能仅仅立足于那些靠不住的“口述历史”。立论应力争立足于“白纸黑字”的历史文献之上。论证中应努力避免使用那些无可查证的道听途说、假语村言，应努力澄清那些虚假的传言。为此，他们对学术研究的规范表示尊重。
二是“符合形式逻辑”。立論不能与形式逻辑相冲突，必须是合理的。非形式逻辑与形式逻辑不是对立的，是建立在形式逻辑基础之上的。他们认识到理性和形式逻辑的局限性，但他们不会站到理性和形式逻辑的对立面。他们立足于形式逻辑之上，力图弥补形式逻辑的不足。
具有审辩式思维的人，勇于旗帜鲜明地坚持自己的真理。为了坚持自己的真理，应努力收集更多的可靠、可信的事实来支持自己的观点，努力使自己的论证逻辑更清晰、更简洁、更具有说服力。有时应仔细地对论辩对手所提出的事实进行核实和考证，努力发现和揭示出论辩对手存在的逻辑缺陷，尽力指出论辩对手的论证中自相矛盾的地方，尽力提出“以子之矛攻子之盾将何如”一类的质疑。
逻辑学家、科学哲学家图尔敏认识到形式逻辑的局限性，为了更好地对决策进行支持，提出了自己包含形式逻辑和非形式逻辑的论证模型[4] 1439-1444。出身剑桥、深受罗素和维特根施坦影响的图尔敏具有深厚的分析哲学根基，他与罗素和维特根施坦一样是理性和形式逻辑的坚定守护者，他所进行的努力是补救理性和形式逻辑的不足。图尔敏在自己的著作中，将自己突破理性和形式逻辑的新逻辑称为“工作逻辑”“实践逻辑”或“实质逻辑。具有审辩式思维的人会在坚守“符合事实”和“符合形式逻辑”这两条底线的基础之上，面对“工作”，面对“实践”，面对“实质”，勇敢地坚持“自己的真理”，做出自己的普乐好选择，承担自己的责任。
如果脱离实际，从理论到理论地谈论问题，论辩往往会变成毫无意义的“口水战”，只要我们结合实际问题来为“自己的真理”辩护，许多东西是实实在在的。
例如，在考察一项考试的水准时，题目区分度是一个事实，是一个根据严格的形式逻辑可以计算得到的统计参数。题目区分度，题目得分与总分的相关系数，是完全可以由计算机自动计算得到的。我们不能忽视甚至编造题目的区分度，因为这违背事实。在一个测验中，不能有负区分度的题目，因为这违背形式逻辑。但是，一道区分度为0.15的题目是否可以采用？不同的审题人，根据不同的经验，根据不同的前提假设，会给出不同的答案，有人认为可以用，有人认为不能用。这里并不存在一个正确的选择，也不存在一个合理的选择，仅仅存在若干个普乐好的选择。在实际的审题过程中，审题人需要做出自己的普乐好选择。
又如，我们在评价一个题目对于不同性别、不同民族、不同地域、不同家庭经济条件、不同专业背景的考生是否公平的时候，我们需要对题目进行题目功能差异分析，简称DIF。一道题目是否存在DIF，是完全可以靠计算机计算得到的。DIF值的计算，必须符合事实，也必须符合形式逻辑。一道存在DIF的题目是否造成不公平？这道题是否可以采用？对此，不同的审题人，根据不同的经验，根据不同的前提假设，根据自己对考试用途和考试背景的不同理解，会给出不同的答案，有人认为可以用，有人认为不能用。审题人需要做出自己的普乐好选择。 再如，我们在为职业资格考试确定及格分数线的时候，我们必须对胜任该项职业工作的最低能力要求和知识要求进行符合事实和符合形式逻辑的研究，不能靠“拍脑袋”来划定及格分数线。我们不能让不称职的人去担任医生、飞机驾驶员和大楼设计师，这是对人的生命的不负责任；另一方面，我们也不能剥夺胜任者的任职资格，这将侵害求职者的就业权利。不久前，笔者作为某项职业资格考试专家委员会委员，与专家委员会的同事共同确定了该项考试当年的及格分数线。考试主持单位从4个方面对及格线设定进行了研究。第一是安哥夫等级划分法，第二是借助作为“外锚”的共同题实现的试卷分数等值，第三是以几十所业内骨干学校的近10万名考生作为样本的等百分位等值，第四是当年该项专业人员的需求分析。4个方面的研究结果互相验证，结果高度一致。综合4个方面的研究结果，专家委员会最终面临两个候选方案，两个方案仅仅相差1分。虽然仅仅相差1分，却关系到12000余名考生能否取得职业资格。事实上，相差1分的两个方案都是符合事实的，也都是合理的，“高1分方案”有利于保护服务对象的利益，“低1分方案”则有利于保护求职者的益。最后，专家委员会进行了无记名投票，每个委员都做出了自己的选择。
具有审辩式思维的人，不是放弃“自己的真理”，而是用审辩式思维来坚持“自己的真理”。
六、审辩式思维是建设理性社会的基础
国际社会对审辩式思维的重视缘于对二战悲剧的反思，缘于对德国整体沦陷于法西斯沉痛教训的总结。德意志是一个具有思辨传统的民族，曾涌现出一大批伟大的思想家。这样一个具有良好教育传统和思辨传统的民族，为什么被希特勒给忽悠了？是因为德国的教育不重视传授知识吗？是因为德国的教育不重视发展学生的交流沟通能力和逻辑思维能力吗？显然不是。问题在于德国的传统教育中没有重视发展学生的审辩式思维。二战后，阿伦特等学者们的研究发现，一些纳粹军官既不阴险奸诈，也不凶横，恐怕除了对自己的晋升非常热心外，没有任何其他的动机。他们参与对犹太人的屠杀，是由于他们根本不动脑子，像机器一般顺从、麻木和不负责任。正是基于这种对二战悲剧的反思，人们才开始关注在教育中从小发展儿童的审辩式思维[4] 1439-1444。
审辩式思维不仅是创造的源泉，更是理性社会的基础。那些对“自己的真理”不真诚、不坚持，那些对“他人的真理”不尝试理解、不予以包容的人，很容易成为极端主義或极权主义的俘虏。凭借这些缺乏审辩式思维的人，很难建设起一个民主的社会。
在2012年9月15日西安市的反日游行中，有12人因故意伤害和寻衅滋事罪被西安市长安区人民法院判处有期徒刑。其中，用钢锁击穿日系车主李建利头骨致残的蔡洋被判处有期徒刑十年，赔偿李建利25.88万元。这一结果对李建利和蔡洋二人都是悲剧。蔡洋等人固然可能缺乏逻辑推理能力，但其所缺乏的绝不仅仅是逻辑推理能力，更重要的是缺乏审辩式思维。
今天，公众都普遍存在缺乏审辩式思维的问题，许多人相信存在唯一的正确答案，相信自己关于“大象”的经验是唯一真实的经验。
纽约的“9·11”，巴黎的“11·14恐怖袭击”，乌鲁木齐的“7·5暴恐事件”，昆明的“3·1暴恐事件”……所有这些，都显示出极端主义和恐怖主义正在构成人类的新威胁。而那些缺乏审辩式思维的人，那些对“他人的真理”不尝试予以理解、不予以包容的人，很容易成为极端主义或极权主义的俘虏。为了避免类似的悲剧，仅仅靠提高人的逻辑推理能力是不够的，更重要的是提高普遍的审辩式思维水平。
审辩式思维的要义是：对自己的真理要真诚，陈述自己的真理要旗帜鲜明，坚持自己的真理要勇敢；对别人的真理要包容，攻击别人的真理要谨慎。
综上所述，发展学生的审辩式思维是包括小学、初中、高中、大学、研究生各个学习阶段的主要学习内容和学习目标，是包括语文、数学、物理、化学、历史、政治在内的各个学科的主要教学任务和教学目标。
[参考文献]
[1]Calling Bullshit In the Age of Big Data[EB/OL].http：//callingbullshit.org/
[2]谢小庆.审辩式思维[M].北京：学林出版社，2016.
[3]靳 健.是谁长期扰乱着语文教育的发展方向[J].名作欣赏，2016，（6）
[4]谢小庆.对“平庸的恶”之审辩，伟大史诗铁血长歌：第三卷[M].北京：学习出版社，2015.
[责任编辑：朱苗苗]
[关键词] 审辩式思维；批判思维；创新；教育
[中图分类号] G424 [文献标识码] A [文章编号] 1002-8129（2018）02-0059-09
2011年3月，日本福岛核事故之后，一则关于食盐受到污染的传闻在北京造成一次食盐抢购风潮。一些家庭抢购的食盐20年也吃不完。2016年一则关于“用塑料做紫菜”的谣言，使种植紫菜的菜农损失惨重，一些造谣和传谣者因此受到了法律的制裁。类似轻信谣言以至传谣的事情层出不穷，甚至美国华盛顿大学信息学院的教师Jevin West和生物学院的教师Carl Bergstrom于2016年专门开设了一门课程《在大数据时代如何识别狗屁》，给学生们讲如何分辨形形色色的谎言，大受欢迎[1]。
今天，只要打开手机微信，每个人都要面对朋友圈中铺天盖地奔涌而来的信息大潮。这些信息鱼龙混杂，包含许多浪费时间甚至有害的信息。这时，重要的已经不再是获取信息，而是对信息进行过滤和筛选。可以说，一个人，尤其是对于一个决策者而言，善于过滤和筛选信息至关重要。
怎样对无用甚至有害的信息进行过滤和筛选？怎样辨别谎言和谣言？有一个非常好的工具——审辩式思维。
一、什么是审辩式思维
审辩式思维是英语critical thinking的汉译。今天常常被译为“批判性思维”。许多人已经发现，“批判性思维”这一表述与英文原意之间明显存在距离。因此，有人主张译为“评判性思维”“审辩式思维”“思辨能力”“思辨力”“明辨性思考”“严谨的思考”“明辨性思维”“辨识性思考”“明审性思考”“慎思明辨”“关键思维”等。相比之下，似乎“审辩式思维”的译法更贴切。在“维基百科”汉语版中采用的就是这一译法。
什么是审辩式思维？简而言之即：不懈质疑，包容异见，力行担责。具有审辩式思维的人不轻易相信家长、教师、专家和权威的说法。他们会独立地思考，不懈质疑。他们会想，家长、教师、专家和权威们这样想，这样说，这样做，那么，我自己應该怎样想？怎样说？怎样做？他会根据自己的思考、学识、情感、经验和理性作出独立判断。这是一个审问、慎思、明辨、决断的过程，这个过程所需要的就是审辩式思维。具备审辩式思维的人，并非一概地拒绝和反对他人的意见，而是习惯于在经过自己的思考以后，做出的判断，做出是否接受或者拒绝他人看法的决定。
具有审辩式思维的人，不是“手电筒只照他人”，不是仅仅质疑他人，他会“双向质疑”，既质疑他人，也质疑自己。正是由于质疑自己，他才会包容他人。他会想到，别人可能是错的，我自己也可能是错的。
具有审辩式思维的人不是“口头预言家”，不是坐而论道，不是纸上谈兵，而是行动者，是力行担责者。面对复杂、艰难的选择，他会勇敢地、果断地做出自己的选择并付诸行动，并坦然地面对行动的后果，承担自己的责任。
笔者认为，21世纪三项最重要的核心职业胜任心理特征是交流沟通能力（主要是口头和书面表达能力）、逻辑推理能力和审辩式思维[2]。
二、审辩式思维不是“大批判思维”
笔者认为，在critical thinking的众多译法中，“批判性思维”不能算是好译法。在现代学校中，应该鼓励学生对教师讲的每一句话都thinking critically，但是，我相信没有任何一位教师希望学生对自己讲的每一句话都进行“批判”。在德语 kritik和英语critical 中，都不包含否定的含义，更不包含进攻性。
“审辩式思维”和“大批判思维”的区别在于，前者力图用自己的“真理”去批判他人的“谬误”，后者却接受多种价值并存的可能性，在坚持“自己的真理”的同时也包容“别人的真理”。
具有审辩式思维的人可以理解，对于复杂的科学问题和社会问题，常常并不存在唯一正确的答案。对于一个理论、一个观点、一个命题的论证，不是一个可能立即得到答案的实验室研究，不是一场可以决出胜负的球赛。辛亥革命已经过去了百年，但辛亥革命对于中国现代化进程的影响仍然是当今激烈争论的话题；“五四”已经过去了近百年，“五四”对于中华民族文化建设的正面和负面的影响仍然是学术界激烈争论的话题；“罗斯福新政”已经过去了80年，如今对其得失成败仍然存在巨大争议，仍然是经济学家们和政治学家们激烈争论的话题。对于这些问题，既不存在具有真理性的唯一正确的答案，也不存在符合形式逻辑的唯一合理的答案，仅仅存在若干个普乐好的答案。关于这些问题的争论，会长期地存在下去。
三、审辩式思维是对“想当然”的追问
从小学开始，语文就是主课。何为语文？很少有人去追问。其实，语文教学界对“何为语文”并没有共识。“语文”是1949年新中国建国以后出现的概念。简单说，存在4种看法。第一是“语言和文字”。语文者，口头为语，书面为文。第二是“语言文字和文学”。《红楼梦》的主题是什么？《小桔灯》采用了何种描写手法？……这些不属于“语言和文字”，属于文学。第三是“语言文字和文化”。中国人爱喝热水，西方人爱喝凉水。中国人结婚穿红，西方人结婚穿白。中国人重“孝”，西方人无此概念。这些属于中华文化。第四是“语言文字和人文”。教育部颁布的《义务教育语文课程标准》中包含“以邓小平理论和‘三个代表’重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观”“体现社会主义核心价值体系的引领作用，突出中国特色社会主义共同理想”……这些属于“人文”。
西北师范大学“语文课程和教学论”方向的博士生导师靳健教授在2016年6月出版的《名作欣赏》杂志刊出了长文《是谁长期扰乱着语文教育的发展方向》 [3] 。这篇文章的矛头所指是一些扰乱语文教育的“外行”。靳老师直言不讳地指出了这些“扰乱者”：巢老师、温老师、钟老师、钱老师、孙老师、黄老师和韩老师。巢老师主持制定了教育部2001版《语文课程标准》，温老师主持制定了教育部2011版的《语文课程标准》。钟老师是于2001年教育部启动的“基础教育新课程改革”的主要理论指导者之一。钱老师和孙老师都是长期关注语文教育的著名教授，黄老师和韩老师则是多年站在讲台上的语文特级教师。靳老师的看法代表了相当比例的语文教师和语文教学研究者的看法。靳老师本身是“语文课程与教学论”的博士生导师，与靳老师看法接近的还有王策三、査有梁等长年专门从事教育研究的著名教授。靳老师的看法获得了许多语文特级教师的共鸣和支持。 显然，“何为语文”是一个可以追问的问题。这个问题从建国以来已经争论了近70年，窃以为，至少还会再争论70年。
谈论考试改革，人们常常说“分数面前人人平等”。“分数面前人人平等”真的合理吗？在2004年以前，全国高考是一张试卷。如果坚持“分数面前人人平等”，北大、清华将被山东和湖北的考生所垄断，青海、海南的考生没有太大机会上北大、清华。今天如果恢复“全国一张卷”并坚持“分数面前人人平等”，北大、清华将被安徽和河北的考生所垄断，因为安徽有毛坦厂中学，河北有衡水中学。显然，如果仅仅以考试分数取人，偏远地区和农村的孩子没有优势。哈佛、耶鲁、普林斯顿、斯坦福等世界一流大学绝不讲什么“分数面前人人平等”。他们在自己的招生简章中明确说，对来自经济地位低下家庭的孩子，对少数族裔的孩子，对女孩子，要降低分数录取。有的“贫二代”孩子需要在学习的同时打零工补贴家用和支付自己的学习费用，有的“富二代”可以高新聘请优秀教师进行“一对一”的辅导，要求他们“在分数面前人人平等”真的合理吗？如果将来某一天，我们基本解决了教育不均衡的问题，从城市到农村，从沿海到内地，从家境富裕的孩子到家庭困难的孩子，所有的孩子都能享受到同等质量的教育，那时我们可以要求“分数面前人人平等”，但那似乎是很遥远的事情。
对于“何为语文”、“分数面前人人平等”这样一些本该受到质疑的概念或命题，为什么很少有人质疑？为什么许多人“想当然”地予以附和？这与我们在教育中忽视发展审辩式思维有关。
四、审辩式思维是对世界的非独断认识
笔者认为，强调谦卑态度的“不裁判”态度属于基督教文化的精华。基督教文化中的一些核心价值观仍然深刻影响着西方社会，仍然影响着西方人的生活方式和生活态度，仍然深刻地影响着当代西方的教育系统和司法系统。虽然人类不同文化要互相吸收和互相滋养，但对于我们来说，只是吸取这种非独断的敬畏和谦卑态度，努力做到“我不同意你的观点，但我尊重你发言的权利”，即做到“我不赞成你的选择，但我尊重你选择的权利，尊重你的人格”，因为唯有如此，我们才能做到“我反对你的选择，但我理解你的选择”。
审辩式思维是对世界的非独断性认识。具有审辩式思维的人会时时反思：我所摸到的“大象”，我自己关于“大象”的经验，是否就是“大象”的全貌？是否就是“大象”的完整形象？
具有审辩式思维的人理解语言的局限性，理解理性和形式逻辑的局限性，持续保持反思和自省的警觉。因此，他们不会把自己想象成裁判聪明与愚蠢的圣人，不会把自己想象为裁判真理与谬误的上帝，也不会把自己想象为裁判正义与邪恶的最高法院的大法官。
五、以审辩式思维坚持“自己的真理”
审辩式思维者在论证自己观点的时候，必须认真地坚守两条“底线”。一是“符合事实”。因为立论不能基于虚假或虚构的事实之上。论证必须言之有据，立论应基于有据可查的事实，不能仅仅立足于那些靠不住的“口述历史”。立论应力争立足于“白纸黑字”的历史文献之上。论证中应努力避免使用那些无可查证的道听途说、假语村言，应努力澄清那些虚假的传言。为此，他们对学术研究的规范表示尊重。
二是“符合形式逻辑”。立論不能与形式逻辑相冲突，必须是合理的。非形式逻辑与形式逻辑不是对立的，是建立在形式逻辑基础之上的。他们认识到理性和形式逻辑的局限性，但他们不会站到理性和形式逻辑的对立面。他们立足于形式逻辑之上，力图弥补形式逻辑的不足。
具有审辩式思维的人，勇于旗帜鲜明地坚持自己的真理。为了坚持自己的真理，应努力收集更多的可靠、可信的事实来支持自己的观点，努力使自己的论证逻辑更清晰、更简洁、更具有说服力。有时应仔细地对论辩对手所提出的事实进行核实和考证，努力发现和揭示出论辩对手存在的逻辑缺陷，尽力指出论辩对手的论证中自相矛盾的地方，尽力提出“以子之矛攻子之盾将何如”一类的质疑。
逻辑学家、科学哲学家图尔敏认识到形式逻辑的局限性，为了更好地对决策进行支持，提出了自己包含形式逻辑和非形式逻辑的论证模型[4] 1439-1444。出身剑桥、深受罗素和维特根施坦影响的图尔敏具有深厚的分析哲学根基，他与罗素和维特根施坦一样是理性和形式逻辑的坚定守护者，他所进行的努力是补救理性和形式逻辑的不足。图尔敏在自己的著作中，将自己突破理性和形式逻辑的新逻辑称为“工作逻辑”“实践逻辑”或“实质逻辑。具有审辩式思维的人会在坚守“符合事实”和“符合形式逻辑”这两条底线的基础之上，面对“工作”，面对“实践”，面对“实质”，勇敢地坚持“自己的真理”，做出自己的普乐好选择，承担自己的责任。
如果脱离实际，从理论到理论地谈论问题，论辩往往会变成毫无意义的“口水战”，只要我们结合实际问题来为“自己的真理”辩护，许多东西是实实在在的。
例如，在考察一项考试的水准时，题目区分度是一个事实，是一个根据严格的形式逻辑可以计算得到的统计参数。题目区分度，题目得分与总分的相关系数，是完全可以由计算机自动计算得到的。我们不能忽视甚至编造题目的区分度，因为这违背事实。在一个测验中，不能有负区分度的题目，因为这违背形式逻辑。但是，一道区分度为0.15的题目是否可以采用？不同的审题人，根据不同的经验，根据不同的前提假设，会给出不同的答案，有人认为可以用，有人认为不能用。这里并不存在一个正确的选择，也不存在一个合理的选择，仅仅存在若干个普乐好的选择。在实际的审题过程中，审题人需要做出自己的普乐好选择。
又如，我们在评价一个题目对于不同性别、不同民族、不同地域、不同家庭经济条件、不同专业背景的考生是否公平的时候，我们需要对题目进行题目功能差异分析，简称DIF。一道题目是否存在DIF，是完全可以靠计算机计算得到的。DIF值的计算，必须符合事实，也必须符合形式逻辑。一道存在DIF的题目是否造成不公平？这道题是否可以采用？对此，不同的审题人，根据不同的经验，根据不同的前提假设，根据自己对考试用途和考试背景的不同理解，会给出不同的答案，有人认为可以用，有人认为不能用。审题人需要做出自己的普乐好选择。 再如，我们在为职业资格考试确定及格分数线的时候，我们必须对胜任该项职业工作的最低能力要求和知识要求进行符合事实和符合形式逻辑的研究，不能靠“拍脑袋”来划定及格分数线。我们不能让不称职的人去担任医生、飞机驾驶员和大楼设计师，这是对人的生命的不负责任；另一方面，我们也不能剥夺胜任者的任职资格，这将侵害求职者的就业权利。不久前，笔者作为某项职业资格考试专家委员会委员，与专家委员会的同事共同确定了该项考试当年的及格分数线。考试主持单位从4个方面对及格线设定进行了研究。第一是安哥夫等级划分法，第二是借助作为“外锚”的共同题实现的试卷分数等值，第三是以几十所业内骨干学校的近10万名考生作为样本的等百分位等值，第四是当年该项专业人员的需求分析。4个方面的研究结果互相验证，结果高度一致。综合4个方面的研究结果，专家委员会最终面临两个候选方案，两个方案仅仅相差1分。虽然仅仅相差1分，却关系到12000余名考生能否取得职业资格。事实上，相差1分的两个方案都是符合事实的，也都是合理的，“高1分方案”有利于保护服务对象的利益，“低1分方案”则有利于保护求职者的益。最后，专家委员会进行了无记名投票，每个委员都做出了自己的选择。
具有审辩式思维的人，不是放弃“自己的真理”，而是用审辩式思维来坚持“自己的真理”。
六、审辩式思维是建设理性社会的基础
国际社会对审辩式思维的重视缘于对二战悲剧的反思，缘于对德国整体沦陷于法西斯沉痛教训的总结。德意志是一个具有思辨传统的民族，曾涌现出一大批伟大的思想家。这样一个具有良好教育传统和思辨传统的民族，为什么被希特勒给忽悠了？是因为德国的教育不重视传授知识吗？是因为德国的教育不重视发展学生的交流沟通能力和逻辑思维能力吗？显然不是。问题在于德国的传统教育中没有重视发展学生的审辩式思维。二战后，阿伦特等学者们的研究发现，一些纳粹军官既不阴险奸诈，也不凶横，恐怕除了对自己的晋升非常热心外，没有任何其他的动机。他们参与对犹太人的屠杀，是由于他们根本不动脑子，像机器一般顺从、麻木和不负责任。正是基于这种对二战悲剧的反思，人们才开始关注在教育中从小发展儿童的审辩式思维[4] 1439-1444。
审辩式思维不仅是创造的源泉，更是理性社会的基础。那些对“自己的真理”不真诚、不坚持，那些对“他人的真理”不尝试理解、不予以包容的人，很容易成为极端主義或极权主义的俘虏。凭借这些缺乏审辩式思维的人，很难建设起一个民主的社会。
在2012年9月15日西安市的反日游行中，有12人因故意伤害和寻衅滋事罪被西安市长安区人民法院判处有期徒刑。其中，用钢锁击穿日系车主李建利头骨致残的蔡洋被判处有期徒刑十年，赔偿李建利25.88万元。这一结果对李建利和蔡洋二人都是悲剧。蔡洋等人固然可能缺乏逻辑推理能力，但其所缺乏的绝不仅仅是逻辑推理能力，更重要的是缺乏审辩式思维。
今天，公众都普遍存在缺乏审辩式思维的问题，许多人相信存在唯一的正确答案，相信自己关于“大象”的经验是唯一真实的经验。
纽约的“9·11”，巴黎的“11·14恐怖袭击”，乌鲁木齐的“7·5暴恐事件”，昆明的“3·1暴恐事件”……所有这些，都显示出极端主义和恐怖主义正在构成人类的新威胁。而那些缺乏审辩式思维的人，那些对“他人的真理”不尝试予以理解、不予以包容的人，很容易成为极端主义或极权主义的俘虏。为了避免类似的悲剧，仅仅靠提高人的逻辑推理能力是不够的，更重要的是提高普遍的审辩式思维水平。
审辩式思维的要义是：对自己的真理要真诚，陈述自己的真理要旗帜鲜明，坚持自己的真理要勇敢；对别人的真理要包容，攻击别人的真理要谨慎。
综上所述，发展学生的审辩式思维是包括小学、初中、高中、大学、研究生各个学习阶段的主要学习内容和学习目标，是包括语文、数学、物理、化学、历史、政治在内的各个学科的主要教学任务和教学目标。
[参考文献]
[1]Calling Bullshit In the Age of Big Data[EB/OL].http：//callingbullshit.org/
[2]谢小庆.审辩式思维[M].北京：学林出版社，2016.
[3]靳 健.是谁长期扰乱着语文教育的发展方向[J].名作欣赏，2016，（6）
[4]谢小庆.对“平庸的恶”之审辩，伟大史诗铁血长歌：第三卷[M].北京：学习出版社，2015.
[责任编辑：朱苗苗]