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【摘要】新课程改革要求中小学教师改变多年来习以为常的教育观念、教学行为和工作方式，做到重塑自我、重构课堂、重建教学的新型教师。“新课改”需要新教师去完成，新教师需要新理念去武装，领会新理念，打造新教师。
【关键词】新课改 新教师 新理念
新课程改革目标的实现关键在于教师队伍，它要求广大中小学教师改变多年来习以为常的教育观念、教学行为和工作方式，做到重塑自我、重构课堂、重建教学。可以说课程改革将使我国的中小学教师队伍发生一次历史性的变化。每一个教师都必须在这场改革中找到自己的位置，做出自己的回应，成为适应“新课改”的新型教师。
一、更新观念
1.重新认识课程
新课程强调：课程不仅仅指教学材料，也不单单是学科科目，它还是一种意识，一个过程，要求教师认识到自己不只是课程的实施者，更是课程的开发者。它还强调课程既要反映先前的知识体系，更要把学生的学习与眼前的生活联系起来，把知识经验与生活经验有机整合起来，让课程回归到学生的生活世界和经验世界里。
当课程由学科走向经验时，课程就不只是“文本课程”更是“体验课程”。这意味着课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一个教师和学生对给定的内容都有其自身解读，从而转化为“自己的课程”。
2.重新审视知识
旧课程观说到底是以知识为本位的，长期以来，人们赋予知识一些“神圣”的特征，以为知识就是前人发现和总结出来的“原理”或“规律”，是放之四海而皆准的“真理”，人们只要熟悉、掌握了它，便可终身受益。
新课程知识观认为知识是人在社会实践过程中形成的，必须回到社会实践中接受检验和运用，既有显性、绝对、客观的特征，也有隐性、相对、主观的特征，有时候是难以发现、难以描述的，具备了明显的个体特征和情境色彩。新课程尤其借鉴了“建构主义”教育理论，认为知识不是被动接受而是有认识能力的个体，在具体情境中与情境的相互作用而建构出来的。因此，学生对知识的学习不应只是无条件地接受教师或书本的传授，而应主动选择、主动构建，并将知识纳入自己的经验世界。知识不仅是直接接受、储存的过程，而且是一个探究、选择和创造的过程，是一个积累和发展的过程。这种知识观，进一步丰富、深化了人们对知识的理解，是对传统知识观的重要补充。
3.重新看待教学
传统教学观把教学看成是达到教育目的的主要手段，只关心手段的选择而忽视目的与手段之间的关系。学生情感方面的发展处于教师关注的边缘，知识传授和模式化塑造成了学校教育的唯一目的。其次，传统教学观把教学看做是教师“教”与学生“学”的简单拼合，是信息的单向传递，学生成了接受知识的“容器”。再次，传统教学观忽视了学生活生生的经验和体验，教学只是教师面对学生讲解某种知识技能，然后学生进行掌握与操练从而达到记忆与运用的作用。
新课程教学观强调教学首先要有课程意识，教学不只是传递和执行的过程，更是课程创造和开发的过程，是课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程；强调教学是教师“教”和学生“学”的统一，教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程；强调教学不仅要重结论，更要重过程、重方法；强调教学必须由以学科为本位转向以人的发展为本位，真正体现新课程改革的核心的理念——“一切为了每一位学生的发展”。①
4.重新了解学生
新课程学生观认为，首先，学生是发展的人。教育教学活动要依据学生身心发展的规律和特点进行。教师还应相信每个学生都存在巨大的发展潜能，都在积极成长，追求进步，具有广阔的发展空间，都可以获得成功。同时教师还要注意到，学生既然是一个发展的人，也就是意味着他还是一个不成熟的人，是一个正在成长的人。成长需要等待，成长需要守望。
其次，学生是独特的人。独特意味着差异，每个学生都各有侧重的兴趣、爱好、动机、需要、气质、性格、智能、特长等，教师应看到并珍惜这种独特性，视之为一种教育资源而加以开发，使每个学生都能在原有基础上得到完全、自由的发展。
再次，学生是独立的人。每个学生都是独立于教师头脑之外，不依教师意志为转移的客观存在，因此，绝不是教师让学生想怎样，学生就会怎样。教师不但不能把自己的意志强加给学生，甚至不能把自己的知识强加给学生。学生是学习的主体，教师只能设法让他们自己读书，自己感受事物，自己观察、分析、思考，从而使他们自己明白事理，自己掌握事物变化的规律。
最后，学生是生活中的人。学生并不是单纯的抽象的学习者，而是有着丰富个性的生活中的人。要把学生作为生活中的人来对待，就必须还学生以完整的生活世界，丰富学生的精神生活，给学生全面展现个性力量的时间和空间。
二、转换角色
1.做课程的开发者
传统的教学是与课程彼此分离的，教师被排斥于课程之外，教师的任务只是教学，按照教科书、教学参考书、考试卷和标准答案去教，教学内容和教学进度由国家的教学大纲和教学计划规定，教学参考资料和试卷由专家或教研部门编写和提供，教师成了教育行政部门各项规定的机械执行者，成为各种教学参考资料的简单搬运者。教学与课程的分离，使教学丧失了课程的意识，丧失了课程的能力。
新课程要求教师必须在课程改革中发挥主体作用，教师不能只成为课程实施中的执行者，更应该成为课程的建设者和开发者。为此，教师要改变消极被动的做法，要了解和掌握各个层次的课程知识，包括国家层次、地方层次、学校层次、课堂层次以及这些层次之间的关系。教师要充分利用课内外、网络化课程资源，锻炼并形成课程开发能力，学会对各种教材进行评鉴，对课程实施的状况进行分析，对学生学习的过程和结果进行评定。
2.做学生学习的促进者
首先，教师是学生学习能力的培养者。学生在基础教育阶段的有限时间里，教师不可能把所有的学科知识全部传授完，而且没有这个必要，而且教师作为惟一知识源的地位已经动摇，学生获得知识信息的渠道已经多样化了。因此，教师再也不能把知识传授作为自己的主要任务和目的，而应使自己成为学生学习的激发者和指导者，把教学的重心放在如何促进学生“学”方面，从而真正实现“教是为了不教”。
其次，教师是学生人生的引路人。教师不能仅仅只向学生传授知识，而且要引导学生沿着正确的道路前进，并且不断地在他们成长的道路上设置不同的“路标”，引导他们不断向更高更远的目标前进。教师也应该从过去作为“道德说教者”、“道德偶象”的传统角色中超脱出来，成为学生健康心理、健康道德的促进者和催化剂，引导学生学会自我调控、自我选择。
3.做教学的研究者
传统的教学活动和研究活动基本上是彼此分离的，教师的任务只是教学，研究是专家们的“专利”。这种做法存在着明显的弊端：一方面，专家、学者的研究课题及其研究成果并不一定为教学实际所需要，也不一定能转化为教育实践上的创新；另一方面，教师的教学如果没有一定的理论指导，没有以研究为依托的提高和深化，就容易固守在重复旧经验，照搬老方法的窠臼里不能自拔。
新课程实施过程中所出现和遇到的各种各样的新问题，都是过去的经验和理论难于解释和应付的，教师不能被动地等待别人把研究成果送上门来，再不假思索地把这些成果应用到教学中去。教师自己就应该是一个研究者，这也就意味着教师在教学中要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。这实际上就是国外多年来一直倡导的“行动研究”，他的特点是研究不脱离教学实际而是为了解决教学实际中的问题。可以说“行动研究”有机地把教学与研究融为一体，是教师提高教学水平的关键，是可持续发展的基础，也是教师由“教书匠”成为“教育家”的前提条件。
参考文献：
[1]《基础教育课程改革纲要（试行）》.
（作者单位：安徽省肥西县铭传乡青峰小学）
【关键词】新课改 新教师 新理念
新课程改革目标的实现关键在于教师队伍，它要求广大中小学教师改变多年来习以为常的教育观念、教学行为和工作方式，做到重塑自我、重构课堂、重建教学。可以说课程改革将使我国的中小学教师队伍发生一次历史性的变化。每一个教师都必须在这场改革中找到自己的位置，做出自己的回应，成为适应“新课改”的新型教师。
一、更新观念
1.重新认识课程
新课程强调：课程不仅仅指教学材料，也不单单是学科科目，它还是一种意识，一个过程，要求教师认识到自己不只是课程的实施者，更是课程的开发者。它还强调课程既要反映先前的知识体系，更要把学生的学习与眼前的生活联系起来，把知识经验与生活经验有机整合起来，让课程回归到学生的生活世界和经验世界里。
当课程由学科走向经验时，课程就不只是“文本课程”更是“体验课程”。这意味着课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一个教师和学生对给定的内容都有其自身解读，从而转化为“自己的课程”。
2.重新审视知识
旧课程观说到底是以知识为本位的，长期以来，人们赋予知识一些“神圣”的特征，以为知识就是前人发现和总结出来的“原理”或“规律”，是放之四海而皆准的“真理”，人们只要熟悉、掌握了它，便可终身受益。
新课程知识观认为知识是人在社会实践过程中形成的，必须回到社会实践中接受检验和运用，既有显性、绝对、客观的特征，也有隐性、相对、主观的特征，有时候是难以发现、难以描述的，具备了明显的个体特征和情境色彩。新课程尤其借鉴了“建构主义”教育理论，认为知识不是被动接受而是有认识能力的个体，在具体情境中与情境的相互作用而建构出来的。因此，学生对知识的学习不应只是无条件地接受教师或书本的传授，而应主动选择、主动构建，并将知识纳入自己的经验世界。知识不仅是直接接受、储存的过程，而且是一个探究、选择和创造的过程，是一个积累和发展的过程。这种知识观，进一步丰富、深化了人们对知识的理解，是对传统知识观的重要补充。
3.重新看待教学
传统教学观把教学看成是达到教育目的的主要手段，只关心手段的选择而忽视目的与手段之间的关系。学生情感方面的发展处于教师关注的边缘，知识传授和模式化塑造成了学校教育的唯一目的。其次，传统教学观把教学看做是教师“教”与学生“学”的简单拼合，是信息的单向传递，学生成了接受知识的“容器”。再次，传统教学观忽视了学生活生生的经验和体验，教学只是教师面对学生讲解某种知识技能，然后学生进行掌握与操练从而达到记忆与运用的作用。
新课程教学观强调教学首先要有课程意识，教学不只是传递和执行的过程，更是课程创造和开发的过程，是课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程；强调教学是教师“教”和学生“学”的统一，教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程；强调教学不仅要重结论，更要重过程、重方法；强调教学必须由以学科为本位转向以人的发展为本位，真正体现新课程改革的核心的理念——“一切为了每一位学生的发展”。①
4.重新了解学生
新课程学生观认为，首先，学生是发展的人。教育教学活动要依据学生身心发展的规律和特点进行。教师还应相信每个学生都存在巨大的发展潜能，都在积极成长，追求进步，具有广阔的发展空间，都可以获得成功。同时教师还要注意到，学生既然是一个发展的人，也就是意味着他还是一个不成熟的人，是一个正在成长的人。成长需要等待，成长需要守望。
其次，学生是独特的人。独特意味着差异，每个学生都各有侧重的兴趣、爱好、动机、需要、气质、性格、智能、特长等，教师应看到并珍惜这种独特性，视之为一种教育资源而加以开发，使每个学生都能在原有基础上得到完全、自由的发展。
再次，学生是独立的人。每个学生都是独立于教师头脑之外，不依教师意志为转移的客观存在，因此，绝不是教师让学生想怎样，学生就会怎样。教师不但不能把自己的意志强加给学生，甚至不能把自己的知识强加给学生。学生是学习的主体，教师只能设法让他们自己读书，自己感受事物，自己观察、分析、思考，从而使他们自己明白事理，自己掌握事物变化的规律。
最后，学生是生活中的人。学生并不是单纯的抽象的学习者，而是有着丰富个性的生活中的人。要把学生作为生活中的人来对待，就必须还学生以完整的生活世界，丰富学生的精神生活，给学生全面展现个性力量的时间和空间。
二、转换角色
1.做课程的开发者
传统的教学是与课程彼此分离的，教师被排斥于课程之外，教师的任务只是教学，按照教科书、教学参考书、考试卷和标准答案去教，教学内容和教学进度由国家的教学大纲和教学计划规定，教学参考资料和试卷由专家或教研部门编写和提供，教师成了教育行政部门各项规定的机械执行者，成为各种教学参考资料的简单搬运者。教学与课程的分离，使教学丧失了课程的意识，丧失了课程的能力。
新课程要求教师必须在课程改革中发挥主体作用，教师不能只成为课程实施中的执行者，更应该成为课程的建设者和开发者。为此，教师要改变消极被动的做法，要了解和掌握各个层次的课程知识，包括国家层次、地方层次、学校层次、课堂层次以及这些层次之间的关系。教师要充分利用课内外、网络化课程资源，锻炼并形成课程开发能力，学会对各种教材进行评鉴，对课程实施的状况进行分析，对学生学习的过程和结果进行评定。
2.做学生学习的促进者
首先，教师是学生学习能力的培养者。学生在基础教育阶段的有限时间里，教师不可能把所有的学科知识全部传授完，而且没有这个必要，而且教师作为惟一知识源的地位已经动摇，学生获得知识信息的渠道已经多样化了。因此，教师再也不能把知识传授作为自己的主要任务和目的，而应使自己成为学生学习的激发者和指导者，把教学的重心放在如何促进学生“学”方面，从而真正实现“教是为了不教”。
其次，教师是学生人生的引路人。教师不能仅仅只向学生传授知识，而且要引导学生沿着正确的道路前进，并且不断地在他们成长的道路上设置不同的“路标”，引导他们不断向更高更远的目标前进。教师也应该从过去作为“道德说教者”、“道德偶象”的传统角色中超脱出来，成为学生健康心理、健康道德的促进者和催化剂，引导学生学会自我调控、自我选择。
3.做教学的研究者
传统的教学活动和研究活动基本上是彼此分离的，教师的任务只是教学，研究是专家们的“专利”。这种做法存在着明显的弊端：一方面，专家、学者的研究课题及其研究成果并不一定为教学实际所需要，也不一定能转化为教育实践上的创新；另一方面，教师的教学如果没有一定的理论指导，没有以研究为依托的提高和深化，就容易固守在重复旧经验，照搬老方法的窠臼里不能自拔。
新课程实施过程中所出现和遇到的各种各样的新问题，都是过去的经验和理论难于解释和应付的，教师不能被动地等待别人把研究成果送上门来，再不假思索地把这些成果应用到教学中去。教师自己就应该是一个研究者，这也就意味着教师在教学中要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。这实际上就是国外多年来一直倡导的“行动研究”，他的特点是研究不脱离教学实际而是为了解决教学实际中的问题。可以说“行动研究”有机地把教学与研究融为一体，是教师提高教学水平的关键，是可持续发展的基础，也是教师由“教书匠”成为“教育家”的前提条件。
参考文献：
[1]《基础教育课程改革纲要（试行）》.
（作者单位：安徽省肥西县铭传乡青峰小学）