教学文本解读是师生通过对文本整体感知、理解评价进而产生感受体验并形成教学文本价值取向的过程。文本解读是语文教师的基本功，是阅读教学中确定教学内容、选择教学方法的基础性工作，是教师备教材的核心任务。适切的文本解读可以实现教材内容教学化，使教材内容转化为可操作的教学内容。但是还有部分教师对文本的研究不到位，或浅或深，或活或死，凭感觉凭个性凭喜好解读文本，致使文本解读出现三化现象——浅化、僵化、异化。那么，如何走出三化的解读误区，使文本解读更正确合理呢？
　　 1.忌浅化
　　 有的教师文本解读仅仅停留在文本的内容上，在学生已知的层面上滑行，只要知道文本写了什么，表现了什么就万事大吉了。仅仅停留在文意理解层面上，没有在语言运用上下功夫。把文本的形式，以及文本形式的特点搁置一边，置之不理。全然不顾文本的语言表达，全然不顾文本的表达特色。至于作者是“怎么写的”“为什么这样写”更是一头雾水，更遑论文章材料选择、结构布局、遣词造句等方面的特点了。文本解读理解教材内容是前提，是基础，是为学习语言运用服务的。决不能本末倒置，把教材内容当做教学内容。语言运用才是阅读教学的根本目的，要像李华平教授所言：“阅读教学要在内容与形式之间来来去去，不断地作着往复运动，即写了什么内容，用什么样的形式，特别要考究这样的内容为什么要用这样的形式。”
　　 有的教师满足于“标签化”的术语指认。一讲小说，就讲小说三要素，也不管这一篇小说是环境描写见长，如《孤独之旅》，或者是情节结构有特色，如《麦琪的礼物》，或者人物形象与众不同，如《孔乙己》;一说人物形象就是描写人物的四种方法。也不管塑造这一个人物哪种描写方法着力更大，着墨更多，如《父母的心》中的语言描写，《第一堂课》中的心理描写，《最后一课》中的肖像描写，《范进中举》中的动作描写等等。一提文章写作方法就是托物言志、借景抒情、象征手法、对比衬托等等术语的记忆，而对于“物”与“志”的联想点、“景”与“情”的触发点、象征手法的相似点、对比衬托的比较点不甚了了。
　　 还有的教师喜欢“指示性”解读。以《爱莲说》为例，在导语中把文章的主旨早早的告诉了学生，如要学习作者洁身自好的人生态度。在出示的学习目标中把文章的写作方法、情感主旨也告诉了学生，如学习目标：1.学习托物言志的写作方法;2.体悟作者洁身自好的人生态度。问题设计也是这样：1.文中哪些描写表现了作者洁身自好的性格特征？2.文章中托什么“物”，言什么“志”？3.作者用了衬托的手法，找出来，分析哪些是正衬？哪些是反衬？于是学生只有在课堂上围绕这些“结论”，找合适的例子去证明这些“观点”的正确。
　　 这样，在不经意间教师遮蔽了、代替了学生的文本解读，学生解读文本的一些重要环节被省略掉了，只能按照教师的解读结论，看看哪些细节可以支撑这一观点，而不是先读文本的某些细节，看这些细节有哪些理解，再从这些细节中去探寻文本的主题或情感，真正发现文本所蕴含的意义。因此文本解读要引导学生深入到文本的语言中去，细细咂摸，慢慢品味。让学生有自己的思维和情感活动，让学生自主生成对文本的理解与感悟，有自己的体验和理解。让学生用自己的观点去判断，用自己的思维去创新，用自己的语言去表达。
　　 2.忌僵化
　　 大部分教师解读文本都依据已有的感知或经验，因为上初中时教师是这样讲的，上大学时教授是这样教的，现在语文教师用书及教学辅导书是这样写的，上网看看其他教师的教案课件是这样设计的，于是乎信手拈来，复制粘贴下载完毕，抄写搬运万事大吉。教师根本就没有走近文本，没有走进文本，更不用说在文本中徜徉几个来回，与文本亲密接触深沉拥抱，与文本有效对话，与作者直接交流;教师对文本根本没有自己的思考和感悟，没有自己的体验和见解，更遑论批判性思维和质疑精神了。那只能人云亦云，以亘古未变的模式化解读代替独特的个性化感受。不管是文本的主旨，人物的形象，作者的情感，词语的含义，甚至一些意象意境的意蕴，只要在教师脑海中形成定式，先入为主，那就是一成不变的，是僵化的，就没有突破的可能。
　　 于是主题情感僵死了：只要是描写山水的散文必是表现作者热爱大好河山的情感，必定培养学生走进大自然、热爱大自然的情怀;只要是有关动植物的文章，必是涉及保护自然生态环境的主题，必定培养学生人与自然和谐相处的品质;只要是外国的小说就要批判资本主义的罪恶，只要是中国近现代的文学作品就要揭露封建社会的罪行。
　　 于是人物形象僵死了：《项链》中的玛蒂尔德成了外国文学史上爱慕虚荣的代表，岂不知她还是一个勤劳善良、诚实守信的妇女;《我的叔叔于勒》中的菲利普是自私势利、金钱至上的形象，岂不知这一性格特征是他夫人克拉丽丝的“专利”，与菲利普关系不大;《渔夫的故事》中的魔鬼是凶恶的、狡猾的，岂不知在伊斯兰文化里它还有人性善的一面，在严厉的惩戒面前，有改过自新的可能。
　　 于是作者作品僵死了：一提李白就浪漫主义，豪迈奔放;一说杜甫就是忧国忧民，沉郁顿挫;一讲陶渊明就是向往田园，厌恶官场。
　　 于是词义意境僵死了：《湖心亭看雪》中的“更定”，只能解释为“晚上七点”，实际上解释为凌晨五点更符合“痴”的本意;《声声慢》中“满地黄花堆积”中的“菊花”不但憔悴，而且萎缩枯干，乱七八糟的堆满一地，给人以人老珠黄之感;也可以理解为以秋菊盛开、繁花压枝、遍地金黄的乐景，衬托自己韶华已逝，肌肤耗减、面容憔悴的哀情，其实这样的意境更符合李清照此时的心情。
　　 正是因为教师通常只看到自己知道的东西，而看不到文本，换句话说，教师只看到自己，只看到自己原有的经验和判断。如果能够细读文本，具体文本具体分析，不迷信陈词滥调，远离“套板反应”，文本解读就会推陈出新，就会百花齐放，就不会僵化、模式化。
　　 如《我的叔叔于勒》主题的多元化解读。如果从克拉丽丝对于勒态度前后的变化可以看出，一切都以金钱为转移，意在揭露金钱主宰一切的资本主义社会人与人之间的冷酷关系。即使次要人物，也深化着这样的主题。菲利普的女儿、女婿的婚姻也是以金钱为转移的，爱情渗透着铜臭。可见金钱无孔不入，渗透到社会的每个角落。 　　 如果从若瑟夫的形象中可以解读出怎样的主题呢？当父母不把穷水手当作兄弟看待后，“我看了看他的手，那是一只满是皱纹的水手的手。又看了看他的脸，那是一张又老又穷苦的脸，满脸愁容，狼狈不堪”。心里默念道：“这是我的叔叔，父亲的弟弟，我的亲叔叔。”作者在这里连用三个同义反复的判断句，来强调与自己有着不可分割的血肉亲情，一个“亲”字正是“我”善良和同情心的自然流露。于是毫不犹豫地“给了他十个铜子的小费”，这是“我”自然、朴素、真诚的爱的最好表现。以此来寄托作者的希望和理想，期待人性的光辉和美好，希望人间有温暖，渴求人世多真爱。
　　 如果从菲利普夫妇生活状况看，小说表现的是小人物生活的辛酸。正是于勒的恶行，使菲利普一家的生活陷入极端困顿之中，甚至连女儿出嫁都成了问题。菲利普夫人为了少买几个牡蛎说的是多么冠冕堂皇，既顾全了面子，又节省了开支。后来于勒发了财，成了一家摆脱贫困的唯一希望，可最终遇到的竟是穷困潦倒的水手。如果相认，等于生活会更加贫困;不认，也是生活所迫，也不能竭力批判，应该体谅生活在社会底层的小人物们生活的辛酸。
　　 由于文本教学内容的模糊性，文本理解的不确定性，使多元解读成为可能。从不同的角度解读主题，就有不同的结论;从不同的角度解读人物形象，也有不同的结论。这样的解读可以使阅读走出封闭，走向开放，更好体现民主、平等的教学理念，有利于培养学生的批判性思维品质，有利于培养学生的质疑精神，有利于培养学生的创造能力。只有这样多角度、多层次、多元化的解读，才使文本活起来，才使课堂活起来，才使学生活起来，使解读不再僵化，不再模式化。
　　 3.忌异化
　　 所谓异化，就是对文本的价值取向、作者的写作意向有疏远、脱离之意。异化的解读，教师没有从客观文本人手，没有忠实于文本，或者拔高，或者贬低，或者曲解，或者误解;异化的解读，教师没有从学生认知水平、学习能力为出发点，没有以学生的学习理解需求为基准，没有以提高学生语言文字运用能力为落脚点;异化的解读，教师既不关注学生的阅读主体地位，也不关注学生的“最近发展区”，只想标新立异，别出心裁，追求所谓的新颖独到，深刻创新。如一位“名师”在上《愚公移山》一课时，在师生的“多元解读”下，愚公的形象被彻底颠覆，成了一个自私、毒辣甚至会使用苦肉计来感动上苍的“害群之马”。他无视寓言的文体特征，提出很多假设和质疑，如“愚公把山移到了朔东和雍南，其实，山阻碍人的出路这个问题并没有得到根本解决”，“万一愚公的子孙不愿意移山呢，或者你能保证子子孙孙都是男的吗？万一不小心生个女儿，然后就断子绝孙了”。还播放了采访两位外国人的录音，有外国人评价说“这是一个荒谬愚蠢的想法——移山。如果在西方，我们不会想到移山，我们会绕道而行”。
　　 本节课堂上，学生的主体地位得到充分体现，学生的个性解读得到尽情展现，学生的情感体验得到任意表现，但是教师没有关注文本的文体意识，违背了文本的价值取向。本文是寓言，是用假托的故事或自然物的拟人手法来说明某个道理或教训的文学作品。寓言故事的写作目的，就是要告诉世人一个道理。本文肯定的是愚公移山的精神。因此就不能从现实的、功利的角度观照，就不能纠缠文章内容的真假，也不能假设某种特殊情况的发生。愚公移山破坏生态环境，愚公的子孙不可能都生儿子，山不是愚公移走的，这种种奇谈怪论都是背离文体特点的表现。
　　 再看一“名师”这样教《背影》：
　　 文中四次流泪的原因是什么？
　　 第一次流泪：祖母死了。第二次流泪：父亲老了。第三次流泪：父亲去了。第四次流泪：父将大去。
　　 由此教师总结出：把本文理解为父子情深，是肤浅和简单的，理解成“生命脆弱和短暂”，也就是“生与死”才更深刻。只有深深懂得“生与死”，才能理解“父与子”;只有领悟“生与死”，才能领会“父与子”。不懂“生与死”，怎懂“父与子”？
　　 教师问：你们看，《背影》究竟写什么呢？是写“父与子”，父子情深呢，还是写“生与死”，感叹生命的脆弱、短暂和虚幻呢？学生异口同声回答：当然是“生与死”。教师总结：不懂“生与死”，怎懂“父与子”。欲懂“父与子”，先懂“生与死”。懂得“父与子”，才懂“生与死”。③
　　 《背影》是经典文本，经典文本的教学价值早已举世公认，父慈子孝的形象早已深入人心。教师却无视文本特征，无视作者情感，无视学生视野，过度拔高，追求深刻，上升到人生高度，引起生命感悟。这样的解读，学生是承受不起的，接受不了的，那只有靠“教师的分析来代替学生的阅读实践”。学生只能跟着教师的感觉走，没有了自己的思维和情感活动，没有了自己的感悟和思考，没有了自己的体验和理解，只能听教师的解读结论了。
　　 教师的解读“不同于社会读者‘消遣式’‘为我所用式’的文本解读，也不同于文艺批评领域‘研究式’的文本解读，是服务于教学的文本解读”。④文本解读应把学习语言文字运用作为核心的教学价值，从文本形式，从文本语言，从文本特征入手，理解作者谋篇布局的匠心独运、遣词造句的良苦用心，明白为什么这样写、这样写的好处。因此我们的解读是文本的教学解读或者说是教学文本的解读，以此区别于一般读者和专家学者的文本解读。
　　 文本解读不要被“一千个读者有一千个哈姆雷特”的多元解读理论蒙蔽双眼，要知道即使“一千个哈姆雷特”还是“哈姆雷特”，而不是“李尔王”。因此文本解读要尊重文本，不能忽视文本语境的限定作用。“多元有界”的观点就是对打着多元解读旗号进行随意解读这种教学乱象的“拨乱反正”。文本既是解读的出发点，也是解读的落脚点。任何脱离文本的的激情挥洒，任何架空文本的任意发挥，任何超越文本的创新任性，都是违背教学文本解读原则的，不可能达到解读文本背后秘密的最佳效果。文本解读就是要透过文字表面，层层剖析，解读文本的思想灵光，解读作者的情感密码。要解密就要“解写”，解读为什么这样写，解读出“为什么这样写，为什么不那样写”。这就是要透过文本的信息意义获取作者如何将这些意义负载于个性化的文字中表达出来，并清楚地传递给读者，使学生在理解文本的过程中，学习作者所运用的信息传递方式，并领悟作者蕴含在字里行间的言外之意。这才是文本解读的正道。
　　 当然忌僵化和忌异化并不矛盾，关键是把握一个度，适可而止，恰到好处。
　　 参考文献：
　　 ①李华平.是证明结论，还是发现意义？〔J〕.《中学语文教学》，2015（7）。
　　 ②王荣生.听王荣生教授评课〔M〕.华东师范大学出版社，2007。
　　 ③韩军.《背影》教学实录〔J〕.《语文教学通讯》，2015（4）。
　　 ④李华平.文本的教学解读〔J〕.《语文教学通讯》，2015（6）。
　　 常福胜，语文特级教师，现居河南襄城。