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【摘要】学分制不仅是一种先进的教学管理模式,更是一种先进的教育理念。在引进学分制时,应客观分析我国的文化特质和制度环境,认真汲取学分制中蕴含的思想精髓,理清思路,为学分制改革的顺利实施提供正确的方向。
【关键词】学分制 思想 改革
【中图分类号】G424.1 【文献标识码】A 【文章编号】1009-9646(2009)03(a)-0027-02
20世纪90年代以来,我国高校纷纷掀起了实施学分制的改革热潮。经过十余年的探索与实践,除少数几所高校外,多数高校因种种原因而减缓或推迟了学分制改革。作为一种起源于西方的教学管理制度,学分制有其先进性内核,认真发掘其中蕴含的思想,客观看待我国不同于西方国家的文化特质和制度环境,对于推动学分制改革是有积极意义的。
1学分制的产生、发展与特点
18世纪末,资本主义国家经济和科学技术迅速发展,新兴学科不断出现,社会分工越来越细,统一教育模式培养出来的学生已不能很好满足社会发展的需求,要求学生扩大知识面、实施个性化教育已成为时代呼声。于是欧美一些大学打破了固有的统一课程设置,根据社会各方面的需求开设了许多课程以供学生学习。然而在短短的大学学习期间内学生不可能学习所有的课程,于是选课制应运而生,最早实行选课制的是德国,美国则改进和发展了这一制度。
在选课制的实施过程中,面临着如何计算学生毕业、取得学位所必须完成的学习量的问题,学分制由此而产生。学分制是以学分作为计算学生学习量的单位,以取得一定数量的学分作为毕业标准的一种教学管理制度。美国哈佛大学于1872年最先实行学分制,其后20年里美国各大学相继采用。学分制于20世纪初引入我国,蔡元培于1917年率先在北京大学倡导学分制,随后一些地方院校也先后实行。自1952年起,我国学习苏联教学方式,改学分制为学年制,学分制在我国的推行暂时告一段落。改革开放以后,特别是近年来,随着高等教育改革的深化,全国许多高校纷纷推行学分制,以此作为人才培养的重要措施,开始了进一步的有益探索。
学分制的实施,为学生灵活独立地安排学习进程、内容,充分发展自己的个性创造了机会和条件。然而由于学生本身的水平和能力所限,他们一时还难以独立设计出一套符合社会要求、知识结构完整的学习方案,在无人指导的情况下极易走入误区,于是导师制应运而生。导师制首先产生于英国,在牛津大学,新生入学后校方就为他们指定一位导师。导师负责指导学生的学业和品行,安排学生的学习计划,指导学生如何有效学习。学分制、导师制和选课制的管理模式,就构成了学分制教学管理的基本框架。选课制是学分制的核心,导师制是学分制实施的保证。
学分制教学管理模式具有如下特点:首先,以选课制为基础。学生可在弹性化的学分制教学计划指导下,根据自己的兴趣、爱好、能力、特长及其他个人因素,自主地选择专业、课程、任课教师、授课时间、修读方式、修读门数等。其次,学制的弹性化。学生在校学业的完成与否,用所修课程取得的学分来衡量。只要修满规定的最低学分数就允许毕业,而不再统一规定修业年限。这就为优秀人才的脱颖而出创造了机会,也为那些因故中途停学的学生再次进校学习提供了条件。其次,强调目标管理。学分制的目标管理相对宽松,考试合格即可取得学分,修满规定的各类学分和总学分即可毕业。在是否听课、每学期的修业门数、上课时间、上课教师等方面的选择上,赋予了学生较大的自主权。最后,学习的指导性。在学分制教学管理模式中,学生在学习中具有极大的自由性和选择性,教师只对学生选择课程、学习进程提供指导,学生在整个学习活动中居于主体地位。
2 学分制蕴含的思想
学分制是伴随着西方市场经济、多元政治、地方教育自治和教育事业的蓬勃发展而产生的,它一方面继承了西方传统的教育思想,另一方面吸纳了时代的先进思想,显示出了极大的活力。
2.1 学生主体性思想
早在古希腊时期,苏格拉底的产婆术就蕴含了学生主动性的思想。卢梭《爱弥儿》的问世则进一步肯定了学生在教育活动中的主体地位,杜威则将这一思想付诸实践。学分制教学管理模式吸纳了学生主体性思想,并将其贯彻。倡导学生做自己的主人,在学习过程中,充分发挥自己的积极性、主动性,按照兴趣安排自己的学习进程、学习方式、学习科目以及自主选择教师等。这样既能照顾到自己的个体差异和个性特点,还能使自己得到尽可能的发展。
2.2 竞争思想
“物竞天择,适者生存”,西方那种向大自然索取的进取精神,同样反映在学分制中。在学分制中,学生可以自主选择上哪门课,听哪个老师讲课,由于有无学生上课、有多少学生上课直接和教师的报酬挂钩,这就督促老师精心备课、认真讲课,不断提高自己的教学水平和业务素养,以期吸引更多的学生来听自己的课。同时由于学分制的弹性化特点,特别是在就业形势不容乐观的大背景下,会推动学生展开相互竞争,极大的激发学生的学习热情,调动起他们的学习积极性。而且,心理学研究发现,竞争也是使学生对学习产生兴趣的重要方式之一。
2.3 博专结合
在教育史上,通才教育和专才教育是一对矛盾,究竟哪一种教育更符合学生发展和社会发展需要,一直以来争论不休。如何妥善地解决这一矛盾,需要我们认真思考。学分制教学管理模式,可以为两种教育倾向提供解决思路。
在学分制中,学生可以自由选课,但这个自由是有限度的。一些课程属于必修课,学生必须学习。另外一些属于选修课,学生可以根据自己的兴趣、爱好、需要自由选择。这就保证了学生既能接触到广阔的知识面,又能根据自己的需要攻其所长,做到两者的妥善结合。目前国家倡导通识教育,提倡厚基础、宽专业,运用学分制教学管理模式,有利于实现这一目标。
2.4 资源优化配置思想
无论是人力资源还是物力资源,对于任何一个社会来说都是稀缺的。如何将稀缺资源合理、有效地加以利用,就成为应该考虑的问题。高等教育属于稀缺资源。在学分制下,学生可以自主安排学习进程和课程,一些优异的学生可以提前毕业,这样就在一定时间内减少了对教育资源的占用。节省下来的资源,使得学校可以为社会提供更多地接受高等教育的机会,从而实现优化教学资源,提高资源使用率的目的。另外,学生择师而学,使得善于教学的教师能够留下来继续任教,不适合的教师可以转岗找到适合于自己的工作,从而提高了教学质量,优化了师资队伍,使每个教师能各尽所能,发挥自己的才干。
3 文化特质和制度差异需要关注
学分制是根植于西方文化、制度和相应的历史背景而发展起来的,我国在引进学分制的时候,必须要客观看待我国的文化特质和制度环境,这样才能比较顺利地在我国推行学分制,避免走弯路。
3.1 学传统影响深远
我国自汉代实行“罢黜百家,独尊儒术”的文教政策以后,儒学在两千年封建社会中一直是显学,居于正统地位。儒家所倡导的宗法制度和封建等级观念、尊师重道思想和反求诸己的治学观念等,深深的烙入每个中国人的骨子里,影响着历代中国人的思维方式和价值观念。这和西方古希腊、罗马以及后来的基督教所倡导的追求自由、平等有着显著的差异。封建社会的读书人严格遵守师法、家法,不敢有自己个人的见解和主张,做学问成了代圣人立言。同时历代封建统治者将孔子、孟子等人神化,加强对士人思想的钳制,并实行文化专制政策和愚民政策,导致读书人读死书、死读书,唯书唯上,缺乏独立精神和探索意识,思想日趋保守、顽固。虽然建国以后采取了有力措施扫除封建残余,但几千年的思想观念和思维方式是不可能在数十年内得到彻底改变的。另外,建国以后凯洛夫的《教育学》对我国影响很大,以其“以教师为中心、以教材为中心、以课堂教学为中心”的教育思想指导我们的教育事业,学生缺乏探索精神、创造意识,独立意识不够、依赖性强也就在意料之中了。
3.2 管理模式为中央集权制
自秦实现大一统并推行中央集权制后,中央集权制一直是历朝历代政府的主要管理方式,管理教育亦为如此。汉有太学,唐有国子学,这既是最高学府,又是最高管理机构。地方还设有府学、州学、县学、乡学、里学等来加强对全国教育事业的管理。除了用行政手段直接控制以外,还将儒学定为考试内容。特别是隋唐以后,士人如想做官须走科考一途,这样民间私学也被纳入科考体系。为了进一步加强对学校的控制,元朝开始用赐学田的方式加强对私学的最高学府——书院的控制。到了明清之际,书院基本被纳入官学体系。而西方自始至终存在着世俗教育和教会教育等多种形式,孩子是否接受教育被认为是父母的权利。教育管理体制上实行地方分权,鼓励地方因地制宜发展教育事业,学分制就是在这种环境中产生的。改革开放以后,特别是实行市场经济以后,我国逐渐认识到管得过多、统得过死的弊端,开始调整政策,通过给学校松绑和分权,来调动学校的办学积极性和主动性。这种氛围无论是对教师和学生转变思想观念,还是对实施学分制都是很有利的。
3.3 高校专业为实体组织
我国高等学校的专业在实际运行中体现出实体组织的特征,具体表现为:由同一专业学生所组成的班集体;教师组织(与专业同名的教研室);与教师组织相连的经费、教师、实验室、仪器设备、体书资料以及实习场所等,这与西方国家有着显著的不同。英文“major”直接对应于我国的专业,也可译为“主修”,它仅指一个系列、有一定逻辑关系的课程组合(program),相当于一个培训计划或课程体系,它的背后没有对应的实体,没有单独归属的师资、教室、实验室、仪器设备等。由于我国高等院校的微观结构和美国、英国等国家的不同,因此在引进学分制时应充分考虑到这一点。特别是在院系调整,院际资源共享等方面做好相关工作,为学分制的实施提供保证。
4 分制改革的思路
社会学认为,一个社会由三个层面组成:观念、制度和技术,其中观念因素是一个社会中最根本的因素,对国外先进事物的学习最终会归结到对其观念的借鉴上。清末的中体西用已经证明:“器物之用为小,观念之用为大。”因此,学分制改革中最重要的是对先进思想的认识和学习上。
4.1 更新思想
推行学分制,首先必须真正树立学生在教育教学中的主体地位,使他们做自己学习的主人。正确的引导学生认识自己的特长和兴趣,将个人的理想和社会需要有机地相结合,使自己得到全面的充分的发展。其次合理放权,赋予学校更多的办学自主权。学分制的产生受多方面因素的影响,但最根本的因素是学校有较大的办学自主权,能够根据社会的需要不断调整自己的办学思路和办学方法。政府应合理给学校松绑,变直接管理为间接管理,变刚性管理为柔性管理,由过去的举办者转换为监督者,为学分制的实施营造宽松的制度环境。
4.2 鼓励竞争
学分制中竞争思想的重要性,在于能极大的激发教师和学生的积极性。对于教师来说,竞争机制的引入意味着能者上、不能者下,意味着过去的那种铁饭碗制度被彻底打破。每个教师为了保住自己的岗位,维护自己的尊严和荣誉,必须得不断学习,努力提高自己的教学水平和科研能力。对于学生来说,学分制意味着优异者能够提前毕业或攻读更高层次的学位,意味着自己如果付出努力的话,能在较短的时间内和付出较少金钱的同时拿到学位。特别是就业形势严峻的今天,提前毕业的意义显得尤其重大。这必然会激励学生认真学习,发挥自己在学习中的主动性、积极性,全面的发展自己。
4.3 优化资源
学分制的实施,从某种意义上讲是对校内教育资源的一次优化整合。特别是校际之间相互承认学分的话,学分制在优化整合教学资源方面所起的作用会更大。而且在高等教育还是一种稀缺资源的今天,其现实意义显得尤其突出。因此,高校在实施学分制时,注重效率、优化整合校内资源应成为追求的重要目标之一。
4.4 质量为先
学分制实施的目的在于为国家培养符合社会政治、经济发展的建设人才,在于使学生能够根据自己的兴趣、爱好、特长,积极主动地、尽可能充分的发展自己。进入信息社会,社会对人才的要求越来越高,十年树木,百年树人,创新性、开拓性的人才只有通过最符合社会发展方向、最适宜学生身心发展的教育模式培养出来。因此,我们应正确认识质量在学分制中的重大意义,抓住学分制中蕴含的思想精髓,为更好的培养高质量、高素质、具有创新精神、创业能力的新一代建设人才做出努力。
参考文献
[1] 王诚怡.关于实施学分制的几点思考[J].江苏高教,2003,(3).
[2] 崔春姬.学分制与高校教学质量测评体系[J].现代教育科学,2004,(4).
[3] 杨燕、陈舒怀.大众化高等教育背景下的学分制改革[J]. 江苏高教,2003,(5).
[4] [美]约翰﹒布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪等译. 杭州教育出版社,1998.
[5] 厉以贤.现代教育学原理[M].北京:北京师范大学出版社,1988.
[6] 戴本博、张法琨.外国教育史[M].北京:人民教育出版社,1989.
[7] 孙培青.中国教育史(修订版)[M].上海:华东师范大学出版社,2005.
[8] 顾明远.教育大辞典(第三卷)[M].上海:上海教育出版社,1991.
【关键词】学分制 思想 改革
【中图分类号】G424.1 【文献标识码】A 【文章编号】1009-9646(2009)03(a)-0027-02
20世纪90年代以来,我国高校纷纷掀起了实施学分制的改革热潮。经过十余年的探索与实践,除少数几所高校外,多数高校因种种原因而减缓或推迟了学分制改革。作为一种起源于西方的教学管理制度,学分制有其先进性内核,认真发掘其中蕴含的思想,客观看待我国不同于西方国家的文化特质和制度环境,对于推动学分制改革是有积极意义的。
1学分制的产生、发展与特点
18世纪末,资本主义国家经济和科学技术迅速发展,新兴学科不断出现,社会分工越来越细,统一教育模式培养出来的学生已不能很好满足社会发展的需求,要求学生扩大知识面、实施个性化教育已成为时代呼声。于是欧美一些大学打破了固有的统一课程设置,根据社会各方面的需求开设了许多课程以供学生学习。然而在短短的大学学习期间内学生不可能学习所有的课程,于是选课制应运而生,最早实行选课制的是德国,美国则改进和发展了这一制度。
在选课制的实施过程中,面临着如何计算学生毕业、取得学位所必须完成的学习量的问题,学分制由此而产生。学分制是以学分作为计算学生学习量的单位,以取得一定数量的学分作为毕业标准的一种教学管理制度。美国哈佛大学于1872年最先实行学分制,其后20年里美国各大学相继采用。学分制于20世纪初引入我国,蔡元培于1917年率先在北京大学倡导学分制,随后一些地方院校也先后实行。自1952年起,我国学习苏联教学方式,改学分制为学年制,学分制在我国的推行暂时告一段落。改革开放以后,特别是近年来,随着高等教育改革的深化,全国许多高校纷纷推行学分制,以此作为人才培养的重要措施,开始了进一步的有益探索。
学分制的实施,为学生灵活独立地安排学习进程、内容,充分发展自己的个性创造了机会和条件。然而由于学生本身的水平和能力所限,他们一时还难以独立设计出一套符合社会要求、知识结构完整的学习方案,在无人指导的情况下极易走入误区,于是导师制应运而生。导师制首先产生于英国,在牛津大学,新生入学后校方就为他们指定一位导师。导师负责指导学生的学业和品行,安排学生的学习计划,指导学生如何有效学习。学分制、导师制和选课制的管理模式,就构成了学分制教学管理的基本框架。选课制是学分制的核心,导师制是学分制实施的保证。
学分制教学管理模式具有如下特点:首先,以选课制为基础。学生可在弹性化的学分制教学计划指导下,根据自己的兴趣、爱好、能力、特长及其他个人因素,自主地选择专业、课程、任课教师、授课时间、修读方式、修读门数等。其次,学制的弹性化。学生在校学业的完成与否,用所修课程取得的学分来衡量。只要修满规定的最低学分数就允许毕业,而不再统一规定修业年限。这就为优秀人才的脱颖而出创造了机会,也为那些因故中途停学的学生再次进校学习提供了条件。其次,强调目标管理。学分制的目标管理相对宽松,考试合格即可取得学分,修满规定的各类学分和总学分即可毕业。在是否听课、每学期的修业门数、上课时间、上课教师等方面的选择上,赋予了学生较大的自主权。最后,学习的指导性。在学分制教学管理模式中,学生在学习中具有极大的自由性和选择性,教师只对学生选择课程、学习进程提供指导,学生在整个学习活动中居于主体地位。
2 学分制蕴含的思想
学分制是伴随着西方市场经济、多元政治、地方教育自治和教育事业的蓬勃发展而产生的,它一方面继承了西方传统的教育思想,另一方面吸纳了时代的先进思想,显示出了极大的活力。
2.1 学生主体性思想
早在古希腊时期,苏格拉底的产婆术就蕴含了学生主动性的思想。卢梭《爱弥儿》的问世则进一步肯定了学生在教育活动中的主体地位,杜威则将这一思想付诸实践。学分制教学管理模式吸纳了学生主体性思想,并将其贯彻。倡导学生做自己的主人,在学习过程中,充分发挥自己的积极性、主动性,按照兴趣安排自己的学习进程、学习方式、学习科目以及自主选择教师等。这样既能照顾到自己的个体差异和个性特点,还能使自己得到尽可能的发展。
2.2 竞争思想
“物竞天择,适者生存”,西方那种向大自然索取的进取精神,同样反映在学分制中。在学分制中,学生可以自主选择上哪门课,听哪个老师讲课,由于有无学生上课、有多少学生上课直接和教师的报酬挂钩,这就督促老师精心备课、认真讲课,不断提高自己的教学水平和业务素养,以期吸引更多的学生来听自己的课。同时由于学分制的弹性化特点,特别是在就业形势不容乐观的大背景下,会推动学生展开相互竞争,极大的激发学生的学习热情,调动起他们的学习积极性。而且,心理学研究发现,竞争也是使学生对学习产生兴趣的重要方式之一。
2.3 博专结合
在教育史上,通才教育和专才教育是一对矛盾,究竟哪一种教育更符合学生发展和社会发展需要,一直以来争论不休。如何妥善地解决这一矛盾,需要我们认真思考。学分制教学管理模式,可以为两种教育倾向提供解决思路。
在学分制中,学生可以自由选课,但这个自由是有限度的。一些课程属于必修课,学生必须学习。另外一些属于选修课,学生可以根据自己的兴趣、爱好、需要自由选择。这就保证了学生既能接触到广阔的知识面,又能根据自己的需要攻其所长,做到两者的妥善结合。目前国家倡导通识教育,提倡厚基础、宽专业,运用学分制教学管理模式,有利于实现这一目标。
2.4 资源优化配置思想
无论是人力资源还是物力资源,对于任何一个社会来说都是稀缺的。如何将稀缺资源合理、有效地加以利用,就成为应该考虑的问题。高等教育属于稀缺资源。在学分制下,学生可以自主安排学习进程和课程,一些优异的学生可以提前毕业,这样就在一定时间内减少了对教育资源的占用。节省下来的资源,使得学校可以为社会提供更多地接受高等教育的机会,从而实现优化教学资源,提高资源使用率的目的。另外,学生择师而学,使得善于教学的教师能够留下来继续任教,不适合的教师可以转岗找到适合于自己的工作,从而提高了教学质量,优化了师资队伍,使每个教师能各尽所能,发挥自己的才干。
3 文化特质和制度差异需要关注
学分制是根植于西方文化、制度和相应的历史背景而发展起来的,我国在引进学分制的时候,必须要客观看待我国的文化特质和制度环境,这样才能比较顺利地在我国推行学分制,避免走弯路。
3.1 学传统影响深远
我国自汉代实行“罢黜百家,独尊儒术”的文教政策以后,儒学在两千年封建社会中一直是显学,居于正统地位。儒家所倡导的宗法制度和封建等级观念、尊师重道思想和反求诸己的治学观念等,深深的烙入每个中国人的骨子里,影响着历代中国人的思维方式和价值观念。这和西方古希腊、罗马以及后来的基督教所倡导的追求自由、平等有着显著的差异。封建社会的读书人严格遵守师法、家法,不敢有自己个人的见解和主张,做学问成了代圣人立言。同时历代封建统治者将孔子、孟子等人神化,加强对士人思想的钳制,并实行文化专制政策和愚民政策,导致读书人读死书、死读书,唯书唯上,缺乏独立精神和探索意识,思想日趋保守、顽固。虽然建国以后采取了有力措施扫除封建残余,但几千年的思想观念和思维方式是不可能在数十年内得到彻底改变的。另外,建国以后凯洛夫的《教育学》对我国影响很大,以其“以教师为中心、以教材为中心、以课堂教学为中心”的教育思想指导我们的教育事业,学生缺乏探索精神、创造意识,独立意识不够、依赖性强也就在意料之中了。
3.2 管理模式为中央集权制
自秦实现大一统并推行中央集权制后,中央集权制一直是历朝历代政府的主要管理方式,管理教育亦为如此。汉有太学,唐有国子学,这既是最高学府,又是最高管理机构。地方还设有府学、州学、县学、乡学、里学等来加强对全国教育事业的管理。除了用行政手段直接控制以外,还将儒学定为考试内容。特别是隋唐以后,士人如想做官须走科考一途,这样民间私学也被纳入科考体系。为了进一步加强对学校的控制,元朝开始用赐学田的方式加强对私学的最高学府——书院的控制。到了明清之际,书院基本被纳入官学体系。而西方自始至终存在着世俗教育和教会教育等多种形式,孩子是否接受教育被认为是父母的权利。教育管理体制上实行地方分权,鼓励地方因地制宜发展教育事业,学分制就是在这种环境中产生的。改革开放以后,特别是实行市场经济以后,我国逐渐认识到管得过多、统得过死的弊端,开始调整政策,通过给学校松绑和分权,来调动学校的办学积极性和主动性。这种氛围无论是对教师和学生转变思想观念,还是对实施学分制都是很有利的。
3.3 高校专业为实体组织
我国高等学校的专业在实际运行中体现出实体组织的特征,具体表现为:由同一专业学生所组成的班集体;教师组织(与专业同名的教研室);与教师组织相连的经费、教师、实验室、仪器设备、体书资料以及实习场所等,这与西方国家有着显著的不同。英文“major”直接对应于我国的专业,也可译为“主修”,它仅指一个系列、有一定逻辑关系的课程组合(program),相当于一个培训计划或课程体系,它的背后没有对应的实体,没有单独归属的师资、教室、实验室、仪器设备等。由于我国高等院校的微观结构和美国、英国等国家的不同,因此在引进学分制时应充分考虑到这一点。特别是在院系调整,院际资源共享等方面做好相关工作,为学分制的实施提供保证。
4 分制改革的思路
社会学认为,一个社会由三个层面组成:观念、制度和技术,其中观念因素是一个社会中最根本的因素,对国外先进事物的学习最终会归结到对其观念的借鉴上。清末的中体西用已经证明:“器物之用为小,观念之用为大。”因此,学分制改革中最重要的是对先进思想的认识和学习上。
4.1 更新思想
推行学分制,首先必须真正树立学生在教育教学中的主体地位,使他们做自己学习的主人。正确的引导学生认识自己的特长和兴趣,将个人的理想和社会需要有机地相结合,使自己得到全面的充分的发展。其次合理放权,赋予学校更多的办学自主权。学分制的产生受多方面因素的影响,但最根本的因素是学校有较大的办学自主权,能够根据社会的需要不断调整自己的办学思路和办学方法。政府应合理给学校松绑,变直接管理为间接管理,变刚性管理为柔性管理,由过去的举办者转换为监督者,为学分制的实施营造宽松的制度环境。
4.2 鼓励竞争
学分制中竞争思想的重要性,在于能极大的激发教师和学生的积极性。对于教师来说,竞争机制的引入意味着能者上、不能者下,意味着过去的那种铁饭碗制度被彻底打破。每个教师为了保住自己的岗位,维护自己的尊严和荣誉,必须得不断学习,努力提高自己的教学水平和科研能力。对于学生来说,学分制意味着优异者能够提前毕业或攻读更高层次的学位,意味着自己如果付出努力的话,能在较短的时间内和付出较少金钱的同时拿到学位。特别是就业形势严峻的今天,提前毕业的意义显得尤其重大。这必然会激励学生认真学习,发挥自己在学习中的主动性、积极性,全面的发展自己。
4.3 优化资源
学分制的实施,从某种意义上讲是对校内教育资源的一次优化整合。特别是校际之间相互承认学分的话,学分制在优化整合教学资源方面所起的作用会更大。而且在高等教育还是一种稀缺资源的今天,其现实意义显得尤其突出。因此,高校在实施学分制时,注重效率、优化整合校内资源应成为追求的重要目标之一。
4.4 质量为先
学分制实施的目的在于为国家培养符合社会政治、经济发展的建设人才,在于使学生能够根据自己的兴趣、爱好、特长,积极主动地、尽可能充分的发展自己。进入信息社会,社会对人才的要求越来越高,十年树木,百年树人,创新性、开拓性的人才只有通过最符合社会发展方向、最适宜学生身心发展的教育模式培养出来。因此,我们应正确认识质量在学分制中的重大意义,抓住学分制中蕴含的思想精髓,为更好的培养高质量、高素质、具有创新精神、创业能力的新一代建设人才做出努力。
参考文献
[1] 王诚怡.关于实施学分制的几点思考[J].江苏高教,2003,(3).
[2] 崔春姬.学分制与高校教学质量测评体系[J].现代教育科学,2004,(4).
[3] 杨燕、陈舒怀.大众化高等教育背景下的学分制改革[J]. 江苏高教,2003,(5).
[4] [美]约翰﹒布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪等译. 杭州教育出版社,1998.
[5] 厉以贤.现代教育学原理[M].北京:北京师范大学出版社,1988.
[6] 戴本博、张法琨.外国教育史[M].北京:人民教育出版社,1989.
[7] 孙培青.中国教育史(修订版)[M].上海:华东师范大学出版社,2005.
[8] 顾明远.教育大辞典(第三卷)[M].上海:上海教育出版社,1991.