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摘要：PBL教学法以问题为主线，通过学生自助、合作、探索至问题的解决而获取知识的建构，其内在的特点对职业院校的人才培养有着极为重要的意义。PBL教学法的有效实施需要一定的条件，包括获得知识构建的学生原有经验的准备率；小组功能的保障度；新旧经验的有效融合率；知识的有效迁移率。
关键词：情境性；小组功能；融合率；迁移率
作者简介：龙红霞（1976-），女，湖南麻阳人，贵州省铜仁学院教育科学系，讲师；邹娟（1963-），女，贵州铜仁人，贵州省铜仁学院美术系，副教授。（贵州 铜仁 554300）
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）25-0149-02
我国高等职业技术教育的培养目标是把学生培养成具有一定职业技能和专业知识，心理健康的新型劳动者。教育部在《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中指出，高职教育“以培养高等技术应用型专门人才为根本任务；以适应社会需要为目标；以培养技术应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案，毕业生应具有基础理论知识适度、技术应用能力强、知识面较宽、素质高等特点”。[1]其基本理念是以就业为导向，以学生为中心，以能力为本位使毕业后的学生具有从事一种或一类职业的能力。对职校学生而言，对知识的运用、临场驾驭、协作与沟通等是一些必备的素质，实践性、操作性、真实的情境性是其基本的特色。但在传统的教学模式中，长期以来重视理论轻实践，重视理论轻视能力、轻视经验。这种基于知识传输的教学方法与高职院校的本质特点有着无可避免的矛盾和冲突，无法有效实现高职院校人才培养的目标。PBL（Problem-Based Learning，PBL）教学法极大地强调知识的实践运用，强调在具体情境之中获取知识，强调学生的自学能力、协作能力、创新能力，强调对未来职业技能的培养等特点对高职院校的人才培养有着极大的意义。
一、PBL教学法之内涵简析
PBL教学法产生于20世纪60年代末，它以建构主义理论为基础，强调知识的获取是一个建构过程，视知识的获取与知识的构建为同一密不可分的过程。把知识寓化为具体情境中的一个个问题，通过学生自主探索使问题解决而获取知识，教师在此教学法中的地位由传统教学中知识的传递者变为学生发展的促进者。强调学生自主分析能力、解决问题的能力，注重于学生创造力的培养。因其迥异于传统的填鸭式教学模式而对各国的教育教学产生极大影响。其基本环节是：确认问题—表征问题—收集相关资料—形成解决策略—评价解决策略。通过实践构建知识从而获得解决实际问题的能力。其基本步骤：
第一，在具体的情境中产生一个问题；第二，以小组合作的方式查找资料，分析问题；第三，寻找方法，解决问题；第四，反思、评价问题，建构知识；第五，实践运用新知识。
在整个问题解决过程中，小组成员之间不断地沟通、交流、查资料，教师则处于积极指导的位置。当学生发现新的问题时继续查资料，分析问题找寻新的方法，然后不断地反馈意见直至问题解决而获取新的知识，并投入实践运用新知识。
PBL教学法把知识寓化为问题，以问题为主线，通过问题的解决而构建新知识，此教学方法可调动学生参与教学过程的热情。其基本的特征是：问题、小组合作、实践、反思验证，以学生的主动学习，个性发展和发挥学生学习的主动性与创造力，以及培养学生的创新能力为目的，有利于开拓型、创新型人才的培养。“PBL强调学生的主动学习、独立学习和个性发展，以学生为中心，教师为引导，由教师精心设计一个问题，并引导学生进行分析和小组讨论，提出解决问题或处理问题的方案，达到学习新知识、新能力的目的。”[2]
但是，问题的解决一定能理所当然地导致意义的获得和新知识的建构吗？这无疑是一种理想的状态，问题解决到知识获取应取决于一定的条件，本文拟就以下方面做详细解析。
二、建构主义基础上的PBL教学模式有效运用
在建构主义者看来，学习不仅仅是知识的获取而更是一个意义不断建构的过程，是一个通过新旧经验的相互作用，相互碰撞而形成、丰富和不断调整自己认知结构的过程。意义的建构是新旧知识同化或顺应统一的结果。一方面，在原有的经验的基础上新经验的意义得以构建，并融入到原来已有的经验结构中去；同时，新经验的进入与原有经验的融合又会导致原有的经验发生一定的改组，使它相应地产生调整或改组并不断丰富。
1.知识的获取——学生原有经验的准备率
PBL教学模式强调的是学生参与教学过程，并且在自我探究、问题解决的基础上获得经验积累改组而至知识的获得和意义的构建。经验的融合碰撞需要以一定的原有经验做准备。这种准备应该包含原有知识经验的贮备以及一定的心理准备。学生相关经验知识的积累、积极的正向的心理准备是PBL教学法获得意义的前期不可少的准备。当教师发出信号时，学生接受了多少？教师在准备相关的问题抛出问题给学生时，此问题的难易、宽窄、厚薄与学生原有的知识距离如何？问题是否激活了学生的思维？学生根据问题查询资料时，对相关信息的选择、运用、处理，甚至是表达信息能力如何？这涉及到对信息的选择与处理的能力。基于问题的学习法中的“问题”是一个非常重要的关键词，对问题的解决所持的心理、知识准备状况是到达目标的关键所在。“在这个阶段，学生首要的任务是理解问题、定义问题。学生需要考虑的是：我对这个问题已经知道哪些？为了高效率地解决这个问题，我需要知道什么？哪些资源可以帮助我解这个问题？这个问题包含子问题吗”？[3]即需要贮备与问题相关的原有的知识经验，不断进行新旧经验的交错碰撞。激发学生内在的好奇心和自我驱动力，这样学生才可能以充分的准备状态投入到探索解决问题的状况中去。身心处于一种等待、出发的状态之中的学生对于问题的表征以及新旧知识图式的同化或顺应有着极为重要的意义 。
2.协作学习——小组功能的保障度 在建构主义者看来“协作”、“会话”对意义的构建有着极为重要的作用，在真实的问题情境中学生通过小组的有效合作，主动地探索，共同历经问题并解决，由此获得知识的构建，获取经验。在解决问题的过程中，要实现对知识多方位透彻地全面理解，仅靠个人独自地自我建构是不够的。在与小组成员共同探讨，相互交流与合作的过程中，在不断地碰撞中闪现出智慧的火花，从而在团队中学生可以共享智慧的结晶，可以更好、更快、更高效率地解决问题从而获取知识。在小组探索的过程中，各组员都应该积极主动地参与小组的活动，与小组成员积极进行沟通交流，相互鼓励。这样既能发挥自己的主观能动性和创造精神，又能在问题解决的过程中获得一种与人相处的能力。基于问题的学习，最终培养出来的人不仅应是一个具有主动性、创造性的人，而且还应该是一个愿意合作，能与人友好合作，且也是一个善于合作的人。小组功能的保障度对于PBL教学法意义重大，但在现实PBL教学中往往会面临学习小组功能丧失的情况。这主要表现在小组学习成员缺乏强烈的主观动机，在PBL教学中只是形式化地参与，思维、兴趣、注意力都没有参与进来，在具体问题解决的认知活动中没有调动起原有的知识与新的知识，并产生有意义的经验同化与顺应，也没有有意义的知识构建产生。学生表面上参与了小组工作，但实质上没有参与进来，则不会产生知识的迁移和提高迁移效率。同时，也表现在小组成员参与工作的有效人数。有的成员在探讨问题的过程中不是积极地阐述，没有预先知识活化，不为要讨论的要解决的问题做准备，绝大部分工作由小组中一两个成员去完成。这样的小组缺乏凝聚力和动力，不能形成真正意义上的合作，也会抑制PBL整个学习过程，不利于学生学习。
3.意义的构建——新旧经验的有效融合率
有意义地解决问题不是机械地去做，也不是不断尝试错误的方法。奥苏贝尔曾经强调“有意义地解决问题”，他认为并不是所有的问题解决都能保证有意义的发现。如果学习者在问题解决的过程中没有充分激活、调动、联系原有的储备知识，以问题带动解决经验与原有知识经验之间的相互作用，那么问题的解决并不能获得意义的构建。甚至可以像最坏的讲授方法一样机械、被动、呆板，和死记硬背没有两样。[4]所以，问题解决的意义构建要求学习者激活原有的相关知识贮备，把问题引入到原有的知识结构中去，在充分理解特定的问题情境的基础上，分析问题，通过综合、推理直至问题的解决。
有意义的构建其实取决于新旧经验的融合以及有效融合的程度，是新旧经验不断同化和顺应的结果。就学生而言，新旧经验的有效融合并不是随意的，它需要一个有意义的“中介”作为路径连接起新旧经验。就如在悬崖上登山的运动员，当教师像来自山顶的一根绳子拉着他，引导着他向上攀援的时候，他的脚必须踩在悬崖石壁上的某块石头上作为着力点，这样才能顺着教师的指引，在教师的帮助下通过自己的努力爬上山顶。如果缺少这样的着力点，学生是爬不上山顶的，或者是全凭教师的力量强拉上去，这样一点意义都没有。所以在PBL教学法中一定要寻找这样的“中介”和着力点，如问题的设计，或问题解决后的反思梳理等。
在问题的设计方面一定要挖掘其内在的价值，问题本身应具备一定潜在性的意义，但它更应是含义丰富的桥梁、纽带。“问题本身应该潜在地体现与学习者原有知识经验的联系，同时，它又蕴含着新的关系和规律，是通向新理解、新图式的桥梁。这种问题应该是知识丰富领域的问题，而不是不依赖于领域知识的问题。”[5]它必须要建构起新旧知识之间的内在的、潜在的规律和联系。
4.情境创设——知识的有效迁移率
建构主义者维特根斯坦主张“意义存在于用法之中”，即强调在应用情境中，知识所隐含的意义才能不断地被发现。
PBL教学法强调在具体情境中产生一个问题，然后通过亲身的实践、探索而至问题解决获取知识，强调感觉经验的作用。但获得知识并不是最终的目标，最终的目标是知识在现实情境中的真实运用。真实经历的过程可以使学生的知识图式经顺应强化之后获得有效重组并顺利迁移，情境的创设是知识有效迁移的重要环节和必要的保证。PBL教学法的有效运用需要充分发挥“情境”的重要作用，在情境创设的过程中需要注意两点：情境的设置；对问题解决过程的有效梳理，即反思。
关于情境的设置，首先情境不是一个虚拟的时空。情境的创设必须尽可能贴近现实生活中的景象，需要以解决生活中真实的问题为目标，教学过程就是现实问题的解决过程，所以情境的设置必须贴近生活的真实。而在情境中的特定问题只是起一个抛砖引玉的作用，引导学生在真实的情境中积极主动地通过与同伴协作的方式去探究解决。探究的问题须能留给学生广阔的建构空间，有助于学生创造性思维的培养和对知识的灵活驾驭，以至于在思考不同领域的问题时，能针对具体的情况采取恰当的策略，不是依靠原有的知识经验做呆板的提取，而是能在合适的类似情况下有效迁移。获取的知识迁移是否成功以及迁移的广度、深度是衡量PBL教学法成功运用的一个重要的依据。建构主义学者斯皮罗认为，人们不只是从记忆中原封不动地提取知识结构来帮助新意义的建构，而是在已有心理表征的组织结构中抽取先前知识，针对当前具体情境进行新的组装。因而，情境经历的过程既是探究知识、获取知识、知识内化的过程，同时也是为知识迁移以及培养继续学习的过程，自由地迁移也是创新的基础。
在具体情境中，通过感觉、经验身体力行探索而且获取知识在某种程度上是可信的，但在实践和行动中学习如果没有思维的强行介入，没有反省思维做基础，则一切活动最终只会陷入程序化、机械化的操作之中，不停盲目地做错误的尝试。最后可能只是获得一个起马观花的印象，没能引起反思，也没有留下较深的痕迹。杜威认为，在处理所有的事物时都渗透着推理，只教授事物而没有思维，只有感官知觉而没有与之相关的判断，这是最不符合自然本性的。[6]在问题解决之后，学生收获的经验多而杂乱地堆积在头脑中，思路处于混乱的状态。从记忆储存的角度来看，这时候短时记忆居多，它没有过滤转化为长时记忆，知识在这样短的时间里逗留是毫无意义的，必须及时介入反省，不断地梳理、反思，提取重要的关键性的东西，在头脑里迅速打包、分类、编码、强化从而进入到长时记忆中去，这样才能与原有的知识储备融为一体，变为自己的东西永久保存。
诞生于医学教育领域的PBL教学法，鲜明地指向于学生未来职业能力和创新能力的培养与运用，其内在的固有的旨意与职业院校的培养宗旨不谋而合。在职业院校中如果充分发挥PBL教学法的功效，对职业院校人才的有效培养和目标的实现有着极为深远的意义。
参考文献：
[1]教育部.关于加强高职高专教育人才培养工作的意见[EB/OL].（2009-03-01）[2013-03-23]http：//www.edu.cn/gao_zhi_791/20060323/t20060323_110175.shtml.
[2]陈萍，减伟进.西方现代教学理念与策略之剖析[J].中国高等医学教育，2005，（3）：22-24.
[3]王永花.PBL在高校教学中的应用初探——以高师“中学物理
教学法”为例[D].南京：南京师范大学物理科学与技术学院，2007.
[4][美]奥苏贝尔.教育心理学——认知观点[M].佘星南，等，译.北京：人民教育出版社，1994：640，660.
[5]张建伟，孙燕青.通过问题解决来建构知识——内在条件分析[J].教育理论与实践，2001，（11）.
[6]杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜闵文，译.北京：人民教育出版社，1991：84-97，182.
（责任编辑：王意琴）
关键词：情境性；小组功能；融合率；迁移率
作者简介：龙红霞（1976-），女，湖南麻阳人，贵州省铜仁学院教育科学系，讲师；邹娟（1963-），女，贵州铜仁人，贵州省铜仁学院美术系，副教授。（贵州 铜仁 554300）
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）25-0149-02
我国高等职业技术教育的培养目标是把学生培养成具有一定职业技能和专业知识，心理健康的新型劳动者。教育部在《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中指出，高职教育“以培养高等技术应用型专门人才为根本任务；以适应社会需要为目标；以培养技术应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案，毕业生应具有基础理论知识适度、技术应用能力强、知识面较宽、素质高等特点”。[1]其基本理念是以就业为导向，以学生为中心，以能力为本位使毕业后的学生具有从事一种或一类职业的能力。对职校学生而言，对知识的运用、临场驾驭、协作与沟通等是一些必备的素质，实践性、操作性、真实的情境性是其基本的特色。但在传统的教学模式中，长期以来重视理论轻实践，重视理论轻视能力、轻视经验。这种基于知识传输的教学方法与高职院校的本质特点有着无可避免的矛盾和冲突，无法有效实现高职院校人才培养的目标。PBL（Problem-Based Learning，PBL）教学法极大地强调知识的实践运用，强调在具体情境之中获取知识，强调学生的自学能力、协作能力、创新能力，强调对未来职业技能的培养等特点对高职院校的人才培养有着极大的意义。
一、PBL教学法之内涵简析
PBL教学法产生于20世纪60年代末，它以建构主义理论为基础，强调知识的获取是一个建构过程，视知识的获取与知识的构建为同一密不可分的过程。把知识寓化为具体情境中的一个个问题，通过学生自主探索使问题解决而获取知识，教师在此教学法中的地位由传统教学中知识的传递者变为学生发展的促进者。强调学生自主分析能力、解决问题的能力，注重于学生创造力的培养。因其迥异于传统的填鸭式教学模式而对各国的教育教学产生极大影响。其基本环节是：确认问题—表征问题—收集相关资料—形成解决策略—评价解决策略。通过实践构建知识从而获得解决实际问题的能力。其基本步骤：
第一，在具体的情境中产生一个问题；第二，以小组合作的方式查找资料，分析问题；第三，寻找方法，解决问题；第四，反思、评价问题，建构知识；第五，实践运用新知识。
在整个问题解决过程中，小组成员之间不断地沟通、交流、查资料，教师则处于积极指导的位置。当学生发现新的问题时继续查资料，分析问题找寻新的方法，然后不断地反馈意见直至问题解决而获取新的知识，并投入实践运用新知识。
PBL教学法把知识寓化为问题，以问题为主线，通过问题的解决而构建新知识，此教学方法可调动学生参与教学过程的热情。其基本的特征是：问题、小组合作、实践、反思验证，以学生的主动学习，个性发展和发挥学生学习的主动性与创造力，以及培养学生的创新能力为目的，有利于开拓型、创新型人才的培养。“PBL强调学生的主动学习、独立学习和个性发展，以学生为中心，教师为引导，由教师精心设计一个问题，并引导学生进行分析和小组讨论，提出解决问题或处理问题的方案，达到学习新知识、新能力的目的。”[2]
但是，问题的解决一定能理所当然地导致意义的获得和新知识的建构吗？这无疑是一种理想的状态，问题解决到知识获取应取决于一定的条件，本文拟就以下方面做详细解析。
二、建构主义基础上的PBL教学模式有效运用
在建构主义者看来，学习不仅仅是知识的获取而更是一个意义不断建构的过程，是一个通过新旧经验的相互作用，相互碰撞而形成、丰富和不断调整自己认知结构的过程。意义的建构是新旧知识同化或顺应统一的结果。一方面，在原有的经验的基础上新经验的意义得以构建，并融入到原来已有的经验结构中去；同时，新经验的进入与原有经验的融合又会导致原有的经验发生一定的改组，使它相应地产生调整或改组并不断丰富。
1.知识的获取——学生原有经验的准备率
PBL教学模式强调的是学生参与教学过程，并且在自我探究、问题解决的基础上获得经验积累改组而至知识的获得和意义的构建。经验的融合碰撞需要以一定的原有经验做准备。这种准备应该包含原有知识经验的贮备以及一定的心理准备。学生相关经验知识的积累、积极的正向的心理准备是PBL教学法获得意义的前期不可少的准备。当教师发出信号时，学生接受了多少？教师在准备相关的问题抛出问题给学生时，此问题的难易、宽窄、厚薄与学生原有的知识距离如何？问题是否激活了学生的思维？学生根据问题查询资料时，对相关信息的选择、运用、处理，甚至是表达信息能力如何？这涉及到对信息的选择与处理的能力。基于问题的学习法中的“问题”是一个非常重要的关键词，对问题的解决所持的心理、知识准备状况是到达目标的关键所在。“在这个阶段，学生首要的任务是理解问题、定义问题。学生需要考虑的是：我对这个问题已经知道哪些？为了高效率地解决这个问题，我需要知道什么？哪些资源可以帮助我解这个问题？这个问题包含子问题吗”？[3]即需要贮备与问题相关的原有的知识经验，不断进行新旧经验的交错碰撞。激发学生内在的好奇心和自我驱动力，这样学生才可能以充分的准备状态投入到探索解决问题的状况中去。身心处于一种等待、出发的状态之中的学生对于问题的表征以及新旧知识图式的同化或顺应有着极为重要的意义 。
2.协作学习——小组功能的保障度 在建构主义者看来“协作”、“会话”对意义的构建有着极为重要的作用，在真实的问题情境中学生通过小组的有效合作，主动地探索，共同历经问题并解决，由此获得知识的构建，获取经验。在解决问题的过程中，要实现对知识多方位透彻地全面理解，仅靠个人独自地自我建构是不够的。在与小组成员共同探讨，相互交流与合作的过程中，在不断地碰撞中闪现出智慧的火花，从而在团队中学生可以共享智慧的结晶，可以更好、更快、更高效率地解决问题从而获取知识。在小组探索的过程中，各组员都应该积极主动地参与小组的活动，与小组成员积极进行沟通交流，相互鼓励。这样既能发挥自己的主观能动性和创造精神，又能在问题解决的过程中获得一种与人相处的能力。基于问题的学习，最终培养出来的人不仅应是一个具有主动性、创造性的人，而且还应该是一个愿意合作，能与人友好合作，且也是一个善于合作的人。小组功能的保障度对于PBL教学法意义重大，但在现实PBL教学中往往会面临学习小组功能丧失的情况。这主要表现在小组学习成员缺乏强烈的主观动机，在PBL教学中只是形式化地参与，思维、兴趣、注意力都没有参与进来，在具体问题解决的认知活动中没有调动起原有的知识与新的知识，并产生有意义的经验同化与顺应，也没有有意义的知识构建产生。学生表面上参与了小组工作，但实质上没有参与进来，则不会产生知识的迁移和提高迁移效率。同时，也表现在小组成员参与工作的有效人数。有的成员在探讨问题的过程中不是积极地阐述，没有预先知识活化，不为要讨论的要解决的问题做准备，绝大部分工作由小组中一两个成员去完成。这样的小组缺乏凝聚力和动力，不能形成真正意义上的合作，也会抑制PBL整个学习过程，不利于学生学习。
3.意义的构建——新旧经验的有效融合率
有意义地解决问题不是机械地去做，也不是不断尝试错误的方法。奥苏贝尔曾经强调“有意义地解决问题”，他认为并不是所有的问题解决都能保证有意义的发现。如果学习者在问题解决的过程中没有充分激活、调动、联系原有的储备知识，以问题带动解决经验与原有知识经验之间的相互作用，那么问题的解决并不能获得意义的构建。甚至可以像最坏的讲授方法一样机械、被动、呆板，和死记硬背没有两样。[4]所以，问题解决的意义构建要求学习者激活原有的相关知识贮备，把问题引入到原有的知识结构中去，在充分理解特定的问题情境的基础上，分析问题，通过综合、推理直至问题的解决。
有意义的构建其实取决于新旧经验的融合以及有效融合的程度，是新旧经验不断同化和顺应的结果。就学生而言，新旧经验的有效融合并不是随意的，它需要一个有意义的“中介”作为路径连接起新旧经验。就如在悬崖上登山的运动员，当教师像来自山顶的一根绳子拉着他，引导着他向上攀援的时候，他的脚必须踩在悬崖石壁上的某块石头上作为着力点，这样才能顺着教师的指引，在教师的帮助下通过自己的努力爬上山顶。如果缺少这样的着力点，学生是爬不上山顶的，或者是全凭教师的力量强拉上去，这样一点意义都没有。所以在PBL教学法中一定要寻找这样的“中介”和着力点，如问题的设计，或问题解决后的反思梳理等。
在问题的设计方面一定要挖掘其内在的价值，问题本身应具备一定潜在性的意义，但它更应是含义丰富的桥梁、纽带。“问题本身应该潜在地体现与学习者原有知识经验的联系，同时，它又蕴含着新的关系和规律，是通向新理解、新图式的桥梁。这种问题应该是知识丰富领域的问题，而不是不依赖于领域知识的问题。”[5]它必须要建构起新旧知识之间的内在的、潜在的规律和联系。
4.情境创设——知识的有效迁移率
建构主义者维特根斯坦主张“意义存在于用法之中”，即强调在应用情境中，知识所隐含的意义才能不断地被发现。
PBL教学法强调在具体情境中产生一个问题，然后通过亲身的实践、探索而至问题解决获取知识，强调感觉经验的作用。但获得知识并不是最终的目标，最终的目标是知识在现实情境中的真实运用。真实经历的过程可以使学生的知识图式经顺应强化之后获得有效重组并顺利迁移，情境的创设是知识有效迁移的重要环节和必要的保证。PBL教学法的有效运用需要充分发挥“情境”的重要作用，在情境创设的过程中需要注意两点：情境的设置；对问题解决过程的有效梳理，即反思。
关于情境的设置，首先情境不是一个虚拟的时空。情境的创设必须尽可能贴近现实生活中的景象，需要以解决生活中真实的问题为目标，教学过程就是现实问题的解决过程，所以情境的设置必须贴近生活的真实。而在情境中的特定问题只是起一个抛砖引玉的作用，引导学生在真实的情境中积极主动地通过与同伴协作的方式去探究解决。探究的问题须能留给学生广阔的建构空间，有助于学生创造性思维的培养和对知识的灵活驾驭，以至于在思考不同领域的问题时，能针对具体的情况采取恰当的策略，不是依靠原有的知识经验做呆板的提取，而是能在合适的类似情况下有效迁移。获取的知识迁移是否成功以及迁移的广度、深度是衡量PBL教学法成功运用的一个重要的依据。建构主义学者斯皮罗认为，人们不只是从记忆中原封不动地提取知识结构来帮助新意义的建构，而是在已有心理表征的组织结构中抽取先前知识，针对当前具体情境进行新的组装。因而，情境经历的过程既是探究知识、获取知识、知识内化的过程，同时也是为知识迁移以及培养继续学习的过程，自由地迁移也是创新的基础。
在具体情境中，通过感觉、经验身体力行探索而且获取知识在某种程度上是可信的，但在实践和行动中学习如果没有思维的强行介入，没有反省思维做基础，则一切活动最终只会陷入程序化、机械化的操作之中，不停盲目地做错误的尝试。最后可能只是获得一个起马观花的印象，没能引起反思，也没有留下较深的痕迹。杜威认为，在处理所有的事物时都渗透着推理，只教授事物而没有思维，只有感官知觉而没有与之相关的判断，这是最不符合自然本性的。[6]在问题解决之后，学生收获的经验多而杂乱地堆积在头脑中，思路处于混乱的状态。从记忆储存的角度来看，这时候短时记忆居多，它没有过滤转化为长时记忆，知识在这样短的时间里逗留是毫无意义的，必须及时介入反省，不断地梳理、反思，提取重要的关键性的东西，在头脑里迅速打包、分类、编码、强化从而进入到长时记忆中去，这样才能与原有的知识储备融为一体，变为自己的东西永久保存。
诞生于医学教育领域的PBL教学法，鲜明地指向于学生未来职业能力和创新能力的培养与运用，其内在的固有的旨意与职业院校的培养宗旨不谋而合。在职业院校中如果充分发挥PBL教学法的功效，对职业院校人才的有效培养和目标的实现有着极为深远的意义。
参考文献：
[1]教育部.关于加强高职高专教育人才培养工作的意见[EB/OL].（2009-03-01）[2013-03-23]http：//www.edu.cn/gao_zhi_791/20060323/t20060323_110175.shtml.
[2]陈萍，减伟进.西方现代教学理念与策略之剖析[J].中国高等医学教育，2005，（3）：22-24.
[3]王永花.PBL在高校教学中的应用初探——以高师“中学物理
教学法”为例[D].南京：南京师范大学物理科学与技术学院，2007.
[4][美]奥苏贝尔.教育心理学——认知观点[M].佘星南，等，译.北京：人民教育出版社，1994：640，660.
[5]张建伟，孙燕青.通过问题解决来建构知识——内在条件分析[J].教育理论与实践，2001，（11）.
[6]杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜闵文，译.北京：人民教育出版社，1991：84-97，182.
（责任编辑：王意琴）