传统的地理课堂教学中，往往是教师提出问题，学生回答问题，也就是简单的“刺激——反应”问答模式。表面上课堂气氛挺热闹，但是在此过程中学生的主体地位并没有得到体现，智力水平没有得到有效提高，创新思维也没有得到充分培养。
　　基础教育课程改革的核心是教学方式的转变，提倡教师作为课堂教学的管理者和组织者，构建以学生为主体的课堂。要真正实现这一转变，笔者认为重点之一是提高学生发现问题的能力，难点在于教师有效引导学生主动发现问题。笔者通过总结新课程实施过程中日常听课和上课的经验，认为创设问题情境，引导学生发现问题的策略大体有以下几种。
　　一、从生活经验中创设问题情境
　　学生在日常的家庭、学校生活和社会活动中，尤其是从电视、网络和报纸等媒体中接触了大量的地理现象，已经形成了许多地理学科理论知识的“前概念”。教师在进行课堂教学时，就可以利用相关的“前概念”作为素材创设问题情境。
　　例如，在学习《大气的受热过程》时，可以让爬过山的学生说说山麓和山顶的气温差异，再提醒学生比较山麓某点A、山顶B两点距离太阳的远近。在这种情境中，学生很容易产生这样的认知冲突：按理说地球表面离太阳越近的地点应该越热，而事实是山顶B点的气温低于山麓A点。这一认知冲突会使学生产生这样的疑问：大气的热量是不是来自太阳？如果是，这是一个怎样的过程？整个教学过程便可以围绕这个中心问题展开。
　　又如，学习时差的相关内容时，教师可以提醒学生联系生活经验：看在我国举行的足球赛事大多是在白天，而看一些欧洲足球联赛的时候经常是在后半夜。学生容易产生一个疑问：为什么会在后半夜踢球呢？这种现象跟时差有什么关系呢？学习昼夜长短变化的相关内容时，联系学生的日常生活经验提问：夏天早上6：00起床发现太阳已经升得老高，晚上6：00还挂在西边天空没有落下去；冬天早上6：00起床，太阳还没有升起来，晚上6：00太阳早就落山了。这是怎么回事呢？
　　二、通过地理实验创设问题情境
　　科学实验往往可以将抽象的理论用直观的实验现象呈现出来，学生从中获得感性认识，进而发现并探究实验所提示的问题。人教版必修1为自然地理部分，有很强的理科性质，可以利用教材现有实验或者教师设计科学实验来创设问题情境。
　　如在学习《背斜成谷，向斜成山》时，可以按照以下步骤设计一个小实验：（1）准备一块有一定厚度的紫砂泥长方形代表地壳（具有可塑性）；（2）两手向中间水平挤压，紫砂泥会向上或者向下弯曲，相当于地质构造中的背斜和向斜；（3）提醒学生观察弯曲处的情况，凸起处发现裂缝，凹陷处压实。实验进行到这里，引导学生思考：皱褶有几种基本形态？各自将会发育成什么样的地貌？为什么？学生通过分析，能够轻松突破背斜成谷、向斜成山的知识难点。
　　三、通过社会实践活动创设问题情境
　　学生多参加社会实践活动，不仅可以增加社会经验，将所学理论知识联系实际，而且容易被引入活动本身所隐含的问题情境中。学生在教师的指导下，自主设计活动方案、调查问卷、采访问题，自主分配任务，搜集相关信息，寻求解决问题的途径。在活动过程中，学生充分体验实践，团队合作，发现和探究问题。
　　例如，在学习必修2《城市》相关内容时，可以指导学生利用假日调查城市内部的功能区分布状况，看看是否存在CBD？过快的城市化使城市环境造成哪些方面的污染？污染源在哪里？城市里面各处的地价情况如何？商业网点如何分布？通过社会活动创设问题情境，有助于学生养成关心社会动态、关注热点事件的习惯，提高辨别是非的能力，形成科学的世界观。
　　四、从学科知识联系中创设问题情境
　　新的高中课程结构中，地理科目中的模块1为自然地理部分，当中的内容经常涉及物理、化学、生物科目的原理和规律；模块2和模块3分别为人文地理和区域地理部分，与思想政治和历史知识联系比较紧密。在课堂教学中，教师可以联系其他各科已学知识和本学科知识创设问题情境。
　　如在学习《存在生命的行星》时，教师可以在已学知识的基础上作出假设：假设地球在太阳系八大行星中的位置不是第三颗，而是距离太阳更近的水星或者更远的天王星的位置；假设地球的质量和体积增大或者缩小到现在的N倍，地球上的生命还能存在吗？学生进行合理推理后容易产生以下疑问：那样的地球表面温度和大气状况会发生怎样的变化呢？生命还能存在吗？目前地球上存在生命的原因是什么呢？
　　另外，教师在教学中要鼓励学生大胆质疑，敢于挑战权威。学生往往会提出一些意想不到的问题，教师要善于抓住这些课堂上的“意外”，创设问题情境，呈现“无法预约的精彩”。
　　（责任编辑 陈剑平）