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【摘要】作为一名小学语文教师最苦恼的莫过于评价学生的作文了。我们把许多的时间花在了作文批改上，但实际效益却是微乎其微。因为学生关注的是“优、良、中、差”的等级或相应的分数，而很少有人去读读评语，反思自己作文的不足，就更不用说动笔修改等高层次的学习活动了。
【关键词】小学作文评价方法改革
对于学生来说，作文之后，最令人尴尬的，那真是“几人欢喜几人愁”。评价好的洋洋得意，成功欲望得到充分满足，水平较差的则垂头丧气，兴味索然，不被老师批评，同学笑话就是万幸。少数人的成功喜悦掩盖不了多数学生的失落感。透过以上现象，联系当今作文教学的现状，认为教师对作文的评价导向与指导存在偏差。
一、当前作文评价中的误区
1、评价的功能不全。
很多学生在写作上缺乏兴趣，都是因为他们觉得在班级中作文能拿到“优”的总是那么几个学生，教师不会对他们的作文感兴趣，于是学生对自己的写作能力产生怀疑，对写作失去信心。现行的作文教学中的评价活动过分强调总结性的评价，往往局限于对文章中错字、语句的修改，给一个简单的等第和千篇一律的评语，讲评课多以朗读好学生的作文，这些活动都是在作文完成之后进行的，没有发挥评价促进学生全体、全面发展的动力功能。大部分的学生对这种传统的评价产生厌恶感，从这种评价中很难获得有建设性建议，更难获得渴望的成就感。
2、评价的标准简单。
现行的小学语文课本每一课的习作都有一篇例文，很多教师习惯将例文作课文来讲，从文章结构、写作方法、写作特点到思想感情都要一一分析，是为了让学生在习作时以例文为模板。在实际写作时，学生的习作往往从内容到形式甚至到思想感情都出现雷同现象，显然是受到了例文的过分影响，抑制了学生原有的想象力和思考力。
3、评价的方法单一。
据调查，50%的学生从不看教师的评语；30%的学生看了教师的评语，认为没有什么帮助；10%的学生认为教师的评语有帮助。目前教师对于学生习作的评价大部分都以评语的形式出现，可是这种评语仅仅只能对10%的学生产生帮助无疑是失败的。以下摘录了一些评语：“文章语句通顺，思路明确”，“希望你注意少写错字”，“文章中心不明确”等等。一方面空洞、含糊；一方面生硬、严厉，学生看不懂，不理解，自然不愿意看，而且裁判式冷冰冰的评语对学生的自信心、积极性都是无情的挫伤。而这种评语也同样给教师带来了负担，写评语往往只是应付上面的检查，忽视了评语应该是教师与学生、教师与家长的对话交流，仅仅成为一种形式，且阻碍了学生对写作的兴趣和动力。
4、学习评价的主体“错位”。
目前，很多学生都依赖于教师的评定来判断一篇文章的好坏，不懂得如何自己欣赏文章，如何欣赏自己的文章，这也是一种能力的缺失，作文教学不能忽视培养学生学会评价的目标，而这也正是教师评价的目标之一。从学生的生涯发展来看，学生不能永远依靠教师来评价自己的作品，实际上不会评价自己的人也很难写出出色的作品。就像画家不懂得欣赏自己的作品又如何能画出让别人欣赏的作品呢？现行的学习评价中，教师明显处于主体地位，而被评价者——学生则始终是处于一种消极的被动地位，这种评价主体“错位”，完全忽视了被评价者在教学过程中的作用，他们的自尊心、自信心得不到很好的保护；他们的主观能动性得不到很好的发挥；他们的评价鉴赏能力得不到很好的发展。在作文教学的评价中，增强学生的主体地位，重视学生个体差异性及发展的不同需要，培养学生的自评的意识，提高鉴赏的能力都将势在必行。
二、多元化评价：新课标下小学作文评价改革大方向
《语文课程标准》指出：“不仅要注意考察学生修改作文内容的情况，而且要关注学生修改作文的态度、过程和方法，要引导学生自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高作文水平”。这就是说作文评价要走多元化评价之路。
1.多重标准、多个角度、分层评价
老师面对众多有着不同经历的个体所呈现的水平参差不齐的表达，如果用同一标准去衡量，势必使许多学生的作文潜能没有得以开掘便即告夭折。我们应当尊重差异。小学阶段哪怕是高年级，他们的作文兴趣也是需要呵护的。多一把“尺子”就多一批作文能手，多出一批心智健全的孩子。当然“尺子”过多，也不利于操作。这里可沿用“优等、中等、一般”的分类进行比较评价——优生对优生、中等对中等、一般对一般，用多重标准进行横向比较。除此之外，更要注意进行个人的纵向比较，尤其对一般的学生。这样好的有被超越的压力，差的有自我超越的愉悦，中等生有跳一跳够得着的动力，从而达到了作文教学的“积极平衡”。
2.多种形式、多种渠道、分级评价
以往作文评价师→生这种单一的评价模式，极易受到教师个体经验和主观心理因素的影响，同时也限制了学生主体作用的发挥，这与新课改的精神是相悖的。因此，利用多种渠道，开发多种形式，让作文评价有更广泛的参与，就显得尤为重要。
对于每单元一次的“大作文”，我们则主张让学生先自评。这源于老师教授“写字”时，学生每写一张都要先圈出自己满意的字，再由老师圈定。一次比一次重叠的多，即为进步。此举大大提高了学生的习字兴趣和教学效率。后又将此法迁移到作文教学中。学生每写一文，都用浪线画出最得意的用词或句子，自我品味，同时自我质疑，便于思维丰富充盈。
3.多个环节、多次修改、全程评价
（1）关注材料的准备过程
可以通过训练，练就他们一双善于发现的眼睛。为让孩子们有话可说，我们倡导了“菜篮子”工程——把所思所想、所见所闻、一丝感动、一点收获简要记录下来，装进“篮子”里，并定期向老师和同学汇报“篮子”里有哪些“菜”及“加工计划”。老师及时地加以评价，予以指导。教师也经常向学生汇报自己的写作计划。大家相互关心，相互帮助（老师的许多素材源于学生），共同进步，和谐发展。
（2）关注修改的过程。
作文批改是对学生作文指导的延续。这是作文教学的中间一环，而非结果性评价，是为二次作文做准备。只有这样认识，才能做得扎实，有成效。也可这样规定：无论是集体评改的典型文，还是老师的精批细改，或是经过多次修改的“已投稿”、“已发表”的作文都必须对照原文写出修改说明，意为让学生知其然，也知其所以然。因为哪怕是一字一词一个标点的变动也自有它的道理，并且尽量做到有高度。
【关键词】小学作文评价方法改革
对于学生来说，作文之后，最令人尴尬的，那真是“几人欢喜几人愁”。评价好的洋洋得意，成功欲望得到充分满足，水平较差的则垂头丧气，兴味索然，不被老师批评，同学笑话就是万幸。少数人的成功喜悦掩盖不了多数学生的失落感。透过以上现象，联系当今作文教学的现状，认为教师对作文的评价导向与指导存在偏差。
一、当前作文评价中的误区
1、评价的功能不全。
很多学生在写作上缺乏兴趣，都是因为他们觉得在班级中作文能拿到“优”的总是那么几个学生，教师不会对他们的作文感兴趣，于是学生对自己的写作能力产生怀疑，对写作失去信心。现行的作文教学中的评价活动过分强调总结性的评价，往往局限于对文章中错字、语句的修改，给一个简单的等第和千篇一律的评语，讲评课多以朗读好学生的作文，这些活动都是在作文完成之后进行的，没有发挥评价促进学生全体、全面发展的动力功能。大部分的学生对这种传统的评价产生厌恶感，从这种评价中很难获得有建设性建议，更难获得渴望的成就感。
2、评价的标准简单。
现行的小学语文课本每一课的习作都有一篇例文，很多教师习惯将例文作课文来讲，从文章结构、写作方法、写作特点到思想感情都要一一分析，是为了让学生在习作时以例文为模板。在实际写作时，学生的习作往往从内容到形式甚至到思想感情都出现雷同现象，显然是受到了例文的过分影响，抑制了学生原有的想象力和思考力。
3、评价的方法单一。
据调查，50%的学生从不看教师的评语；30%的学生看了教师的评语，认为没有什么帮助；10%的学生认为教师的评语有帮助。目前教师对于学生习作的评价大部分都以评语的形式出现，可是这种评语仅仅只能对10%的学生产生帮助无疑是失败的。以下摘录了一些评语：“文章语句通顺，思路明确”，“希望你注意少写错字”，“文章中心不明确”等等。一方面空洞、含糊；一方面生硬、严厉，学生看不懂，不理解，自然不愿意看，而且裁判式冷冰冰的评语对学生的自信心、积极性都是无情的挫伤。而这种评语也同样给教师带来了负担，写评语往往只是应付上面的检查，忽视了评语应该是教师与学生、教师与家长的对话交流，仅仅成为一种形式，且阻碍了学生对写作的兴趣和动力。
4、学习评价的主体“错位”。
目前，很多学生都依赖于教师的评定来判断一篇文章的好坏，不懂得如何自己欣赏文章，如何欣赏自己的文章，这也是一种能力的缺失，作文教学不能忽视培养学生学会评价的目标，而这也正是教师评价的目标之一。从学生的生涯发展来看，学生不能永远依靠教师来评价自己的作品，实际上不会评价自己的人也很难写出出色的作品。就像画家不懂得欣赏自己的作品又如何能画出让别人欣赏的作品呢？现行的学习评价中，教师明显处于主体地位，而被评价者——学生则始终是处于一种消极的被动地位，这种评价主体“错位”，完全忽视了被评价者在教学过程中的作用，他们的自尊心、自信心得不到很好的保护；他们的主观能动性得不到很好的发挥；他们的评价鉴赏能力得不到很好的发展。在作文教学的评价中，增强学生的主体地位，重视学生个体差异性及发展的不同需要，培养学生的自评的意识，提高鉴赏的能力都将势在必行。
二、多元化评价：新课标下小学作文评价改革大方向
《语文课程标准》指出：“不仅要注意考察学生修改作文内容的情况，而且要关注学生修改作文的态度、过程和方法，要引导学生自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高作文水平”。这就是说作文评价要走多元化评价之路。
1.多重标准、多个角度、分层评价
老师面对众多有着不同经历的个体所呈现的水平参差不齐的表达，如果用同一标准去衡量，势必使许多学生的作文潜能没有得以开掘便即告夭折。我们应当尊重差异。小学阶段哪怕是高年级，他们的作文兴趣也是需要呵护的。多一把“尺子”就多一批作文能手，多出一批心智健全的孩子。当然“尺子”过多，也不利于操作。这里可沿用“优等、中等、一般”的分类进行比较评价——优生对优生、中等对中等、一般对一般，用多重标准进行横向比较。除此之外，更要注意进行个人的纵向比较，尤其对一般的学生。这样好的有被超越的压力，差的有自我超越的愉悦，中等生有跳一跳够得着的动力，从而达到了作文教学的“积极平衡”。
2.多种形式、多种渠道、分级评价
以往作文评价师→生这种单一的评价模式，极易受到教师个体经验和主观心理因素的影响，同时也限制了学生主体作用的发挥，这与新课改的精神是相悖的。因此，利用多种渠道，开发多种形式，让作文评价有更广泛的参与，就显得尤为重要。
对于每单元一次的“大作文”，我们则主张让学生先自评。这源于老师教授“写字”时，学生每写一张都要先圈出自己满意的字，再由老师圈定。一次比一次重叠的多，即为进步。此举大大提高了学生的习字兴趣和教学效率。后又将此法迁移到作文教学中。学生每写一文，都用浪线画出最得意的用词或句子，自我品味，同时自我质疑，便于思维丰富充盈。
3.多个环节、多次修改、全程评价
（1）关注材料的准备过程
可以通过训练，练就他们一双善于发现的眼睛。为让孩子们有话可说，我们倡导了“菜篮子”工程——把所思所想、所见所闻、一丝感动、一点收获简要记录下来，装进“篮子”里，并定期向老师和同学汇报“篮子”里有哪些“菜”及“加工计划”。老师及时地加以评价，予以指导。教师也经常向学生汇报自己的写作计划。大家相互关心，相互帮助（老师的许多素材源于学生），共同进步，和谐发展。
（2）关注修改的过程。
作文批改是对学生作文指导的延续。这是作文教学的中间一环，而非结果性评价，是为二次作文做准备。只有这样认识，才能做得扎实，有成效。也可这样规定：无论是集体评改的典型文，还是老师的精批细改，或是经过多次修改的“已投稿”、“已发表”的作文都必须对照原文写出修改说明，意为让学生知其然，也知其所以然。因为哪怕是一字一词一个标点的变动也自有它的道理，并且尽量做到有高度。