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摘要：大学英语教学对学生语言的习得有着决定性的作用。在目前的众多语言理论中，建构主义、克拉申的“可理解性输入假说”、斯万的“输出假说”是众多学者研究的主要对象。本文从该种理论出发，创造性的将三种理论有效的整合到教学实践的不同过程中，建构了一种全新的指导大学英语教学的理论框架，可为今后的教学模式转变提供参考和借鉴。
关键词：大学英语；建构主义学习理论；可理解性输入假说；输出假说
未来学家认为21世纪的学生应该具有极好的判断力和创造力，要达到这样的目的，学校的任务是培养学生具有更强的交际能力，包括口头表达能力、听力、写作能力，更高水平的思维能力，终身学习的能力以及自我管理的能力，综合起来讲，就是要培养学生的综合学习能力和运用能力。
在信息化和世界经济高速发展的双重推动下，我国进行了中学英语教学改革。其间，语言学家、教育学家为寻找一条符合我国国情的现代英语教学之路做了大量的研究工作，尤其是广大一线的中学英语教师在英语教学的各个层面积累了很多宝贵的经验，为语言学家和教育学家的研究提供了很多宝贵的一手资料，促进了我国中学英语教学的改革。改革的成效是显而易见的。但是，若以目前大学生的英语运用能力作为衡量标准，自下而上的改革显然还不够彻底。有鉴于此，如何转变大学英语的教学模式，提升大学生的英语应用能力应当成为今后我国英语教学改革的重点。
目前，众多学者对大学英语的改革做了许多相关的研究。国外二语学习的方法总结、先进学习理论的介绍成为其中的主要方向。建构主义理论、可理解性输入假说、输出假说是当前大学英语研究中的主体。然而，当前大量的研究集中于基于某种理论的教学模式建构，而忽视了发挥多重理论整合的整体性优势。笔者在研究了大量的指导性理论后，认为以建构主义、输入假说、输出假说为理论元素，分别融入教学设计、教学过程和教学反馈，形成整合理论框架，为大学英语教学的改革提供可资借鉴的理论模式。
一、基于建构主义学习理论的教学设计
建构主义的理论基础是半个世纪以前皮亚杰和维果茨基等学者奠定的，20世纪90年代以后多媒体与网络技术的逐步普及为建构主义所倡导的理想学习环境提供了强大的物质支持，促使建构主义理论开始进入各级各类学校的课堂，成为支持多媒体网络教学以及“信息技术与学科课程相整合”的重要理论基础。
建构主义学习理论是指导英语教学的主要的理论基础。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情景即社会文明背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。建构主义学习论强调学习环境必须有利于学生对所学内容的意义建构。教学设计不仅要考虑到教学目标分析，还要重视有利于学生建构意义的情景的创设问题，并把“情景”创设看作是教学设计的最重要内容之一。利用多媒体辅助教学，可以把传统教学中仅靠口头描述和黑板板书讲不清楚的知识通过生动的图文、声音、影像一目了然地呈现在学生面前，[1]为学生创造模拟现实的教学情境，营造生动活泼的教学氛围，从而充分调动学生的学习积极性。
建构主义提倡以学生为中心，在整个教学过程中教师发挥组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。其目的在于注重学生学习兴趣的培养，帮助学生形成良好的学习动机。帮助学生建构当前所学知识的意义为目标，注重塑造、创设符合教学内容要求的情景，展示新旧知识之间的联系。[2]这种意义建构是对学习过程的内在解释。
教学设计是教学过程开展的首要环节，在很大程度上决定着教学成效的优劣，基于不同理论的教学设计有着本质的区别。大学生群体是一个有别于中、小学生的群体，其认知、理解、接受、建构等各方面的能力均已相对成熟，知识储量丰富，知识结构更加合理，这些都为知识接受过程中主动的意义提供了更为有利的条件。因此，相比于中小学生，建构主义理论在大学生群体中更加可行。
二、以“可理解性输入假说”指导教学过程
克拉申于20世纪80年代提出了著名的监察理论模式，该模式包括语言习得和语言学得理论、监察理论、自然习得顺序假说、可理解性输入假说和情感过渡假说等五大假说，其中可理解性输入假说是该模式的核心内容。[3]克拉申的“输入假说”认为，可理解性输入是二语习得的必要条件，即二语习得是通过接受大量可理解输入而产生的。
克拉申认为，人具有两种相互独立的语言学习方式：即习得和学习。习得指无意识的自然而然的过程，是获得语言的主要途径；而学习则是自觉的有目的的过程。通过学习只能得到有关的语言知识，并不能导致获得语言。学习在语言掌握过程中仅仅起到测验与校正的作用。有意识地学习到的语言知识是不能运用到实际生活中的，只有通过习得才能真正获得进行有效交流的语言。理想的语言输入应具备以下几个特点：首先，语言输入要具备可理解性。理解输入的语言材料是语言习得的必要条件，不可理解的输入对于习得者而言，只是一种噪音。对初学者来说，听那些不理解的语言等于浪费时间。其次，既有趣又有关。输入的语言材料要有趣并要有关联。要使语言输入对语言的习得有利，必须对它的意义进行加工，输入的语言材料越有趣、越关联，学习者就会在不知不觉中轻松地习得语言。再次，非语法程序安排。语言习得最重要的是足够的可理解输入。如果目的是“习得”而不是“学得”，按语法程序安排的教学不仅不必要，而且不可取。最后，要有足夠的输入量。要习得新的语言结构，仅仅靠几道练习题、几篇短文是不够的，它需要连续不断地有内容、有趣味性的广泛阅读和大量的会话。[4]语言输入的特点决定了教学内容的组织原则。
“输入假说”为我们提供了开展教学过程的依据。大学生群体的特殊性决定了“输入假说”在大学英语教学中应用的有效性。轻记忆、重理解是大学生学习的一个基本特征，这是高等教育与初级教育在学习过程方面的最本质的区别。因此，从理论上来分析，“输入假说”在高等教育中的运用效果将明显优于初级教育。基于上述肯定，以“输入假说”为指导的大学教学应合理教学模式、教学工具、教学原则以及教学提问等方面。教学模式的选择应以是否能够促进可理解性输入为标准，教学工具的运用应以强化学生的理解为目的，教学原则的确立应以是否能够有利于理解为准则，教学提问的内容应始终把握住可理解性输入的关键点。 三、以“输出假说”理论指导教学反馈
研究表明，要使得第二语言学习者真正习得语言，仅仅依靠“可理解的输入”是不够的。以斯万为代表的语言学家认为，被学习者注意到的或者感觉到的输入（简称经注意输入）是二语习得的第一步，但是并非所有经注意输入都能够转化为可理解性输入，而可理解性输入也并非都能转化为吸收。在外显知识和内隐知识的影响下，吸收向中介语系统转变，最终构建二语知识，从而使学习者的二语输出成为可能，而理解性输出又进一步促进了习得。[5]语言的习得是不断的输入与输出。
据此，斯万于1985年提出了“输出假说”。他认为，只有输入没有输出，二语习得就会遭遇障碍，语言的输出在语言习得的过程中发挥的作用和语言输入同等重要。因此，如果学习者想使他们的二语既流利又准确的话，不仅仅需要可理解的输入，更需要可理解的输出。[6]在可理解性输入的基础上，结合可理解性输出，二语习得的过程发生了转变，下图很好的展示了二语信息从输入到输出的过程。
斯万认为，学习者能够通过输出练习不断提高语言使用的流利性。此外，还进一步归纳了可理解性输出在二语习得中的三大功能，这些功能能够提高语言表达的准确性，即注意，触发功能、假设检验功能和元语言反思功能。“注意或触发”功能指语言输出活动能促使学习者意识到自身语言表达存在的问题和不足，因此他们会有意识地关注语言输入中的相关信息，发现自身语言表达和目的语形式之间的差异，从而触发第二语言学习过程中的认知加工过程，生成新的语言知识或者巩固原有的语言知识；“假设检验”功能指学习者在语言的学习过程中对目的语做出假设，根据所得到的反馈不断地调整自己的语言输出；语言输出还具有“元语言反思”功能，学习者运用语言来思考自己和他人的语言使用、分析语言的形式、结构和语言系统方面的知识，对语言的学习起着中介的作用。[7]输出的三大功能是强化语言习得的基本职能。
斯万的“输出假说”是针对克拉申的“输入假说”而提出的，但事实上，他们都只是强调了二语习得过程中的某一环节，忽略了语言学习的全过程。因此，将两种理论有效整合，在语言学习的不同阶段发挥功效，显得更为可取。
在教学过程实施后，教学反馈成为整个教学过程中的阶段性总结。教学反馈的成效高低是教学过程的直接体现，而有效的教学反馈又能够对后续教学过程的实施提供参考和借鉴。“输出假说”的三大功能为我们开展教学反馈提供了依据。教学反馈应聚焦于学生自身的语言问题，应在输出的过程中结合自我反思不断进行调整，从而实现与输入共同作用于学习的目的。
四、总结与展望
以建构主义为理论基础，将“可理解性输入”与教学过程整合，将“输出假说”与教学反馈整合，这是本文所提出的大学英语教学的基本理论模式。建构主义从它出现的那一刻起就一直作为变革传统教学弊端重要理论。它所倡导的以学生为中心，注重自我意义的建构是符合学习的基本规律的。因此，笔者将其作为理论模式的基础。而在众多语言学习理论中，笔者之所以选择“可理解性输入”与“输出假说”，更主要的是对大学生群体的分析。大学生群体是一个生理与心理相对成熟，自我概念与认知能力发展程度较高的群体。这个群体在分析处理事务的过程中更加强调理性思维与理解的重要性，这为“可理解性输入”在此灵活运用提供了肥沃的土壤和养料。此外，大学生是即将步入社会的待就业人群，他们更加注重知识与技能的运用，这是“输出假说”的几大功能能够得到有效实施的前提。
理论模式的构建是为了给具体的教学实践提供指导。反观当前我国大学英语教学课堂，基于上述理论模式，笔者认为应该将英语学习过程中的听、说、读、写四个环节根据输入和输出的原理进行划分。听和读作为两种最主要的语言输入形式，在英语学习中起到了至关重要的作用。说和写是语言学习过程中的基本输出形式，是语言习得的直接体现，也是强化语言输入的有效途径。这样就形成了一种有别于传统教学，以信息的传递过程为依据的英语教学。在听和读的教学中要合理、有效的提供可理解的内容，而在说和写的教学中则注重输出功能的作用。这样，语言学习和实践的过程就转变为从语言听辨（听和读）开始，经过大脑对输入信息的处理，然后以语言产出（说和写）的形式，从而完成表达思想的目的。[8]展望未来，笔者相信会有更多的相关研究，而我国大学英语的教学也将通过不断的变革走向成功。
参考文献：
[1]赵敬华. 对高中英语多媒体教学的调查与反思[D]. 硕士学位论文，东北师范大学，2006：5
[2]李莹. 建构主义理论下的多媒体辅助英语教学[J]. 中国农业银行武汉培训学院学报，2009（2）：92-93
[3][5][6]周诗华. 二语习得中的输入理论对大学英语教学的启示[J]. 辽宁工业大学学报（社会科学版），2008（10）：115-117
[4]戴明忠. 克拉申“输入假说”及其在外语教学中的应用[J]. 当代教育论坛，2010（2）：80-81
[7]李芝. 语言输出假说与外语教学[J]. 社科纵横，2010（4）：171-172
[8]戴云，黃欣，朱晓苑. 说写并重 全面提高—硕士研究生英语课程改革与实践[J]. 化工高等教育，2006（5）：101-103
[9]JKrashen，S D.The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].London：Longman.1985.
[10]Swain，M. The Output Hypothesis：Theory and research.In E.Hinkel（Ed.），Handbook on research in second language learning and teaching. Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum Associates. 2005，471-483.
关键词：大学英语；建构主义学习理论；可理解性输入假说；输出假说
未来学家认为21世纪的学生应该具有极好的判断力和创造力，要达到这样的目的，学校的任务是培养学生具有更强的交际能力，包括口头表达能力、听力、写作能力，更高水平的思维能力，终身学习的能力以及自我管理的能力，综合起来讲，就是要培养学生的综合学习能力和运用能力。
在信息化和世界经济高速发展的双重推动下，我国进行了中学英语教学改革。其间，语言学家、教育学家为寻找一条符合我国国情的现代英语教学之路做了大量的研究工作，尤其是广大一线的中学英语教师在英语教学的各个层面积累了很多宝贵的经验，为语言学家和教育学家的研究提供了很多宝贵的一手资料，促进了我国中学英语教学的改革。改革的成效是显而易见的。但是，若以目前大学生的英语运用能力作为衡量标准，自下而上的改革显然还不够彻底。有鉴于此，如何转变大学英语的教学模式，提升大学生的英语应用能力应当成为今后我国英语教学改革的重点。
目前，众多学者对大学英语的改革做了许多相关的研究。国外二语学习的方法总结、先进学习理论的介绍成为其中的主要方向。建构主义理论、可理解性输入假说、输出假说是当前大学英语研究中的主体。然而，当前大量的研究集中于基于某种理论的教学模式建构，而忽视了发挥多重理论整合的整体性优势。笔者在研究了大量的指导性理论后，认为以建构主义、输入假说、输出假说为理论元素，分别融入教学设计、教学过程和教学反馈，形成整合理论框架，为大学英语教学的改革提供可资借鉴的理论模式。
一、基于建构主义学习理论的教学设计
建构主义的理论基础是半个世纪以前皮亚杰和维果茨基等学者奠定的，20世纪90年代以后多媒体与网络技术的逐步普及为建构主义所倡导的理想学习环境提供了强大的物质支持，促使建构主义理论开始进入各级各类学校的课堂，成为支持多媒体网络教学以及“信息技术与学科课程相整合”的重要理论基础。
建构主义学习理论是指导英语教学的主要的理论基础。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情景即社会文明背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。建构主义学习论强调学习环境必须有利于学生对所学内容的意义建构。教学设计不仅要考虑到教学目标分析，还要重视有利于学生建构意义的情景的创设问题，并把“情景”创设看作是教学设计的最重要内容之一。利用多媒体辅助教学，可以把传统教学中仅靠口头描述和黑板板书讲不清楚的知识通过生动的图文、声音、影像一目了然地呈现在学生面前，[1]为学生创造模拟现实的教学情境，营造生动活泼的教学氛围，从而充分调动学生的学习积极性。
建构主义提倡以学生为中心，在整个教学过程中教师发挥组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。其目的在于注重学生学习兴趣的培养，帮助学生形成良好的学习动机。帮助学生建构当前所学知识的意义为目标，注重塑造、创设符合教学内容要求的情景，展示新旧知识之间的联系。[2]这种意义建构是对学习过程的内在解释。
教学设计是教学过程开展的首要环节，在很大程度上决定着教学成效的优劣，基于不同理论的教学设计有着本质的区别。大学生群体是一个有别于中、小学生的群体，其认知、理解、接受、建构等各方面的能力均已相对成熟，知识储量丰富，知识结构更加合理，这些都为知识接受过程中主动的意义提供了更为有利的条件。因此，相比于中小学生，建构主义理论在大学生群体中更加可行。
二、以“可理解性输入假说”指导教学过程
克拉申于20世纪80年代提出了著名的监察理论模式，该模式包括语言习得和语言学得理论、监察理论、自然习得顺序假说、可理解性输入假说和情感过渡假说等五大假说，其中可理解性输入假说是该模式的核心内容。[3]克拉申的“输入假说”认为，可理解性输入是二语习得的必要条件，即二语习得是通过接受大量可理解输入而产生的。
克拉申认为，人具有两种相互独立的语言学习方式：即习得和学习。习得指无意识的自然而然的过程，是获得语言的主要途径；而学习则是自觉的有目的的过程。通过学习只能得到有关的语言知识，并不能导致获得语言。学习在语言掌握过程中仅仅起到测验与校正的作用。有意识地学习到的语言知识是不能运用到实际生活中的，只有通过习得才能真正获得进行有效交流的语言。理想的语言输入应具备以下几个特点：首先，语言输入要具备可理解性。理解输入的语言材料是语言习得的必要条件，不可理解的输入对于习得者而言，只是一种噪音。对初学者来说，听那些不理解的语言等于浪费时间。其次，既有趣又有关。输入的语言材料要有趣并要有关联。要使语言输入对语言的习得有利，必须对它的意义进行加工，输入的语言材料越有趣、越关联，学习者就会在不知不觉中轻松地习得语言。再次，非语法程序安排。语言习得最重要的是足够的可理解输入。如果目的是“习得”而不是“学得”，按语法程序安排的教学不仅不必要，而且不可取。最后，要有足夠的输入量。要习得新的语言结构，仅仅靠几道练习题、几篇短文是不够的，它需要连续不断地有内容、有趣味性的广泛阅读和大量的会话。[4]语言输入的特点决定了教学内容的组织原则。
“输入假说”为我们提供了开展教学过程的依据。大学生群体的特殊性决定了“输入假说”在大学英语教学中应用的有效性。轻记忆、重理解是大学生学习的一个基本特征，这是高等教育与初级教育在学习过程方面的最本质的区别。因此，从理论上来分析，“输入假说”在高等教育中的运用效果将明显优于初级教育。基于上述肯定，以“输入假说”为指导的大学教学应合理教学模式、教学工具、教学原则以及教学提问等方面。教学模式的选择应以是否能够促进可理解性输入为标准，教学工具的运用应以强化学生的理解为目的，教学原则的确立应以是否能够有利于理解为准则，教学提问的内容应始终把握住可理解性输入的关键点。 三、以“输出假说”理论指导教学反馈
研究表明，要使得第二语言学习者真正习得语言，仅仅依靠“可理解的输入”是不够的。以斯万为代表的语言学家认为，被学习者注意到的或者感觉到的输入（简称经注意输入）是二语习得的第一步，但是并非所有经注意输入都能够转化为可理解性输入，而可理解性输入也并非都能转化为吸收。在外显知识和内隐知识的影响下，吸收向中介语系统转变，最终构建二语知识，从而使学习者的二语输出成为可能，而理解性输出又进一步促进了习得。[5]语言的习得是不断的输入与输出。
据此，斯万于1985年提出了“输出假说”。他认为，只有输入没有输出，二语习得就会遭遇障碍，语言的输出在语言习得的过程中发挥的作用和语言输入同等重要。因此，如果学习者想使他们的二语既流利又准确的话，不仅仅需要可理解的输入，更需要可理解的输出。[6]在可理解性输入的基础上，结合可理解性输出，二语习得的过程发生了转变，下图很好的展示了二语信息从输入到输出的过程。
斯万认为，学习者能够通过输出练习不断提高语言使用的流利性。此外，还进一步归纳了可理解性输出在二语习得中的三大功能，这些功能能够提高语言表达的准确性，即注意，触发功能、假设检验功能和元语言反思功能。“注意或触发”功能指语言输出活动能促使学习者意识到自身语言表达存在的问题和不足，因此他们会有意识地关注语言输入中的相关信息，发现自身语言表达和目的语形式之间的差异，从而触发第二语言学习过程中的认知加工过程，生成新的语言知识或者巩固原有的语言知识；“假设检验”功能指学习者在语言的学习过程中对目的语做出假设，根据所得到的反馈不断地调整自己的语言输出；语言输出还具有“元语言反思”功能，学习者运用语言来思考自己和他人的语言使用、分析语言的形式、结构和语言系统方面的知识，对语言的学习起着中介的作用。[7]输出的三大功能是强化语言习得的基本职能。
斯万的“输出假说”是针对克拉申的“输入假说”而提出的，但事实上，他们都只是强调了二语习得过程中的某一环节，忽略了语言学习的全过程。因此，将两种理论有效整合，在语言学习的不同阶段发挥功效，显得更为可取。
在教学过程实施后，教学反馈成为整个教学过程中的阶段性总结。教学反馈的成效高低是教学过程的直接体现，而有效的教学反馈又能够对后续教学过程的实施提供参考和借鉴。“输出假说”的三大功能为我们开展教学反馈提供了依据。教学反馈应聚焦于学生自身的语言问题，应在输出的过程中结合自我反思不断进行调整，从而实现与输入共同作用于学习的目的。
四、总结与展望
以建构主义为理论基础，将“可理解性输入”与教学过程整合，将“输出假说”与教学反馈整合，这是本文所提出的大学英语教学的基本理论模式。建构主义从它出现的那一刻起就一直作为变革传统教学弊端重要理论。它所倡导的以学生为中心，注重自我意义的建构是符合学习的基本规律的。因此，笔者将其作为理论模式的基础。而在众多语言学习理论中，笔者之所以选择“可理解性输入”与“输出假说”，更主要的是对大学生群体的分析。大学生群体是一个生理与心理相对成熟，自我概念与认知能力发展程度较高的群体。这个群体在分析处理事务的过程中更加强调理性思维与理解的重要性，这为“可理解性输入”在此灵活运用提供了肥沃的土壤和养料。此外，大学生是即将步入社会的待就业人群，他们更加注重知识与技能的运用，这是“输出假说”的几大功能能够得到有效实施的前提。
理论模式的构建是为了给具体的教学实践提供指导。反观当前我国大学英语教学课堂，基于上述理论模式，笔者认为应该将英语学习过程中的听、说、读、写四个环节根据输入和输出的原理进行划分。听和读作为两种最主要的语言输入形式，在英语学习中起到了至关重要的作用。说和写是语言学习过程中的基本输出形式，是语言习得的直接体现，也是强化语言输入的有效途径。这样就形成了一种有别于传统教学，以信息的传递过程为依据的英语教学。在听和读的教学中要合理、有效的提供可理解的内容，而在说和写的教学中则注重输出功能的作用。这样，语言学习和实践的过程就转变为从语言听辨（听和读）开始，经过大脑对输入信息的处理，然后以语言产出（说和写）的形式，从而完成表达思想的目的。[8]展望未来，笔者相信会有更多的相关研究，而我国大学英语的教学也将通过不断的变革走向成功。
参考文献：
[1]赵敬华. 对高中英语多媒体教学的调查与反思[D]. 硕士学位论文，东北师范大学，2006：5
[2]李莹. 建构主义理论下的多媒体辅助英语教学[J]. 中国农业银行武汉培训学院学报，2009（2）：92-93
[3][5][6]周诗华. 二语习得中的输入理论对大学英语教学的启示[J]. 辽宁工业大学学报（社会科学版），2008（10）：115-117
[4]戴明忠. 克拉申“输入假说”及其在外语教学中的应用[J]. 当代教育论坛，2010（2）：80-81
[7]李芝. 语言输出假说与外语教学[J]. 社科纵横，2010（4）：171-172
[8]戴云，黃欣，朱晓苑. 说写并重 全面提高—硕士研究生英语课程改革与实践[J]. 化工高等教育，2006（5）：101-103
[9]JKrashen，S D.The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].London：Longman.1985.
[10]Swain，M. The Output Hypothesis：Theory and research.In E.Hinkel（Ed.），Handbook on research in second language learning and teaching. Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum Associates. 2005，471-483.