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摘 要：20世纪80年代以来，受回归主流与融合教育思想的直接影响，我国特殊教育改变了一百多年来以建特殊学校为唯一发展途径的做法，大力推进随班就读模式。随班就读对视力残疾儿童的发展有着积极的意义。但在现实中，视力残疾儿童在随班就读过程中遭遇了种种困难，因此，随班就读并不是简单地将他们安置在普通教育的环境中，还需要恰当并及时地建立综合的支持性体系。文章运用综述研究、实地观察等方法，对广东省广州市小学阶段视力残疾儿童随班就读支持性环境建设的构建进行分析，以期为广州市开展特殊儿童随班就读工作提供借鉴和参考。
关键词：视力残疾儿童；随班就读；支持性环境建设；小学阶段
一、问题的提出
视力残疾是指由于各种原因导致双眼不同程度的视力损失或视野缩小而难以用平常方式从事普通人所能从事的学习、工作或其他活动。根据第六次全国人口普查以及第二次全国残疾人抽样调查，2010年末我国残疾人总人数为8502万人。其中，视力残疾1263万人，占残疾人口总数的15%。在国际上，有关视力残疾儿童的办学形式多种多样，而在我国，目前只有盲童学校和随班就读两种。
随班就读是我国20世纪80年代以来在回归主流教育、融合教育等国际先进特殊教育思想的影响下，由我国特殊教育工作者根据我国国情探索出来的发展特殊教育的有效途径。随班就读是特殊儿童在普通学校和普通儿童一起接受教育的安置形式。
1987年，经历过失明痛苦的徐百仑先生在江苏、河北等地进行了盲童就近进入普通小学随班就读的“金钥匙”工程，开始探索符合中国国情的特殊教育新模式的试验。1988年11月，新中国成立后首次召开的全国特殊教育工作會议在北京举行，会议提出了适合中国国情的发展特殊教育的途径，即逐步形成以一定数量的特殊学校为骨干，以大量设置在普通学校的特殊教育班和吸收能够跟班学习的残疾儿童随班就读为主体的残疾儿童少年教育的格局。从此，随班就读便成为我国普及残疾儿童少年义务教育的主要策略。
在广州，随班就读工作起步较晚。2003年，广州市人民政府颁布了《关于大力推进特殊教育事业发展的实施意见》，意见对随班就读的生均经费标准、教研人员配备、招生政策等做了具体规定。2007年，广州市根据国家及省市的相关要求，在广东省率先出台了有关随班就读工作的两份指导性文件，即《关于加强广州市残疾儿童少年随班就读工作管理的若干意见》和《广州市特殊儿童随班就读资源教室建设与管理实施办法》，文件对随班就读工作的管理运行机制、经费保障、人员配备、师资培训、资源配置以及资源教室建设等方面做了详尽的具体规定。尽管政府已经提供了一个理性的自上而下的管理模式，但事实上政策的执行却很少能够以这种理性、逻辑的模式进行。视力残疾儿童在随班就读中会面临家长和教师对于随班就读的态度问题、普校教师的特殊教育专业能力不足、盲童不被同伴接纳等种种困难，这些都将直接导致随班就读的视力残疾儿童处于“随班就坐”或者“混读、陪读”的状态，给真正的融合教育带来了极大的挑战。这也让人们深思应该如何在保障视力残疾儿童受教育权力的同时，为他们提供真正的、有效的教育支持。
二、小学阶段视力残疾儿童随班就读支持性环境建设
美国对特殊儿童融合教育的支持涵盖了其0～21岁的整个学习过程。而本文聚焦小学阶段，是因为目前广东省广州市视力残疾儿童随班就读工作是从小学一年级开始的，且涌现的困难和争议较多。同时，小学阶段属于儿童社会性发展的关键阶段，也是义务教育的开端，视力残疾儿童在小学阶段能否适应随班就读的安置模式，会直接影响其后续能否获得良好的发展。
随班就读发展到今天，已经不仅仅是改变视力残疾儿童的存在空间，而更多的是为全体学生提供有效的服务和负责任的融合。要实现这种融合，除了政策的修改、课程的重构以及教师特殊教育专业技能的提升，还包括支持性的环境建设。阿姆斯克朗指出：特殊教育正在从“缺陷模式”转化为“成长模式”，他强调特殊学生只是部分能力的限制，而不是全面的损伤；如果能够提供其所需要的支持服务，他们是可以成长的。为了达成这种成长，提供的支持性服务并不是把视力残疾儿童单独抽离出来进行个别化教学服务，而是在普通班级中提供融入性的服务，这种融入性的服务包括教室物理环境的调整和心理环境的营造，结合运用辅助性科技，促进全体学生对视力残疾儿童的理解，进而实现学生的有效融合，满足学生需求。
（一）物理环境的调整
物理环境的调整是指学校根据特殊学生的需求，建立或改善整体性的设施设备，营造无障碍校园环境，使特殊学生对校园设施和设备均能达到可到达、可进入、可使用的程度。它包括了以下两个方面：
1.建立无障碍的学校建筑与设施
美国1973年颁布的《康复法》第504条款中明确主张所有残障者，应该在“最少受限制的环境”中接受教育，且得到合理的调整，这些调整包括了物理环境和教学的调整，直至1990年的IDEA中亦同样规定所有残障者享有参与就业、公众设施、交通、政府机构和大众系统等无障碍环境的权利（钮文英：《拥抱个别差异的新典范——融合教育》，台北：心理出版社，2008年，第57页）。因此，建立无障碍的学校建筑与设施是满足残障者教育需求的基本条件。
在人们感知世界的过程中，87%的信息是通过视觉获得的。而视力残疾儿童因为视觉部分或完全丧失，原来由视觉感知的事物只能由别的感知觉来补偿。因此，我们必须建立适合盲童感知和识别环境方式的校园环境，使他们可以独立完成各种行动，在校内自由通行。如，在盲童主要活动区域铺设盲道，让学校各地点的出入口容易进出，通道边不要放置垃圾桶或其他障碍物，走廊、楼梯安装扶手，等等。
2.建立无障碍的教室空间与设施
（1）教学场所的空间运用。教室空间的运用可以借助结构化环境的安排，将不同内容或功能的教学活动进行清晰明了的功能分区，如小组讨论区、游戏区、个人学习区等，让盲童能够准确理解环境和互动之间的关系，更好地融入教学活动。教室的位置尽量安排在低楼层（一楼最佳），降低教室环境的复杂度，增加设备、器具的安全性以及盲童对环境的熟悉度，避免有尖角的器具造成危险与伤害。对于低视生，可提供稍微倾斜的桌子，或是提供书架，使他们不用靠近或弯腰就能看，还可以在座位上加装台灯、提供额外的光源等。 广东省广州市海珠区工业大道中小学自1990年开始创办特教班，现有特殊教育学生12人。学校所有资源教室均设于教学楼一楼，分为音乐治疗室、生活技能室、个别化训练室、游戏辅导室等7个专用场室。每个场室宽敞明亮、设备齐全，为学校开展以个别化教育课程为核心的可推广融合教育模式的探索，提供了坚实的载体和平台，其在随班就读工作管理、对随班就读学生的教育训练以及对家长的咨询指导中发挥了重要的作用。
（2）座位安排。按特殊学生的不同需求，座位的安排应该也有所不同。对于视力残疾儿童，以能够清楚听到教师的口头指令为安排原则，尽量使低视生座位靠近黑板和其他提供学习指导的器材，如大字课本、阅读架、电子助视器等，以减轻其视力负担。同时，课桌要有足够大的空间，以便放置学习所需的辅具。
（3）环境布置。特殊学生首先需要一个相对安全的环境，然后才能接受针对性的教育。视力残疾儿童活动能力较差，跌倒、碰倒、滑倒的现象时有发生。因此，在环境的设计和布置上首先要考虑其安全性。教室内的所有物品尽量避免棱角出现，地面铺设防滑地垫，桌椅摆放整齐划一……只有在一个身心感到安全和舒服的环境中，才可以帮助盲童建立良好的心理状态，从而减少问题行为的发生，同时帮助他们从多渠道获取信息、得到经验。
（二）心理环境的营造
1.营造认同与接纳的环境
钮文英在《拥抱个别差异的新典范——融合教育》一书中列举了一个例子：电影《美女与野兽》中，美女刚开始对野兽的外表深感恐惧，但在进一步接触后，她发现野兽内心善良的一面，进而开始喜欢它。因此，钮文英认为，要引导普通学生与特殊学生建立友谊，进而支持和协助特殊学生，需建立在了解和接纳的基础上，包括对特殊学生特质、行为方式、优势以及弱势等各方面的了解。
在对广东省广州市文德路小学的视力残疾学生进行随班就读指导工作中，为了达成普通学生对他们的了解，盲校教师与该校教师通过综合实践活动和班会活动，对普通学生进行了与视力障碍相关知识的传授和分享，教师安排“模拟和体验视力障碍”的活动，要求学生戴上眼罩走路，让普通学生能够设身处地地理解盲童，通过这些活动掌握应如何与视力残疾学生进行良好的互动、如何提供协助等。
2.营造安全与归属的环境
美国著名社会心理学家马斯洛提出了五种层次的需求，分别为生理需求、安全需求、爱和归属感、尊重和自我实现五类，依次由较低层次到较高层次排列。身体的安全感由物理环境的调整来实现，那么心理的安全感则需要教师和同伴有意识地营造和谐、接纳、互助的心理环境来实现。
一方面，教师在这个过程中扮演着至关重要的作用。中国目前所推行的素质教育其实是一种大众教育的模式，它面向所有学生的需要与潜能的发展，而非满足一小部分学生的要求。对于一线教师而言，每天繁重的课时任务已经将他们压得苦不堪言，如何做到抽出额外的精力和时间教育一个特殊孩子，并且保证他的安全。所以，对于班上有特殊孩子的教师来说，他们一开始都是拒绝的，这种态度直接影响了其他学生对特殊孩子的看法，以及特殊孩子对自己的看法。如果教师对班上的盲童秉持积极接纳的态度，便能帮助学生彼此间产生正向的回馈，从而较好地避免敌意和冲突的产生，建立一个心胸开放、互相尊重以及资源共享的环境。另外，教师还必须考虑学生教育的公平性，要关注所有学生，不要频繁地因盲童的视力残疾而给予特权，造成盲童被优待隔离的处境。
另一方面，普通学生也扮演着极其关键的角色。学生建立同伴支持是随班就读工作富有成效的要素之一。有些视力残疾儿童在五官上会给普通学生带来视觉上的不愉悦之感，用盲文笔写字时会发出“咚咚咚”的响声，影响其他学生写作业，甚至会有一些摇头、戳眼睛的盲态让普通学生觉得非常可怕。这些行为一开始都很难被普通学生所理解，从而影响彼此间的人际交往。教师可以协助普通学生了解盲童产生这些行为的原因，减少普通学生的恐惧和排斥感。当教师引导普通学生和视力残疾儿童建立了和谐有效的同伴关系后，这在教学活动、生活休闲中均能够发挥同伴支持的作用，帮助视力残疾儿童更好地实现班级的融合。
3.营造尊重与自我实现的环境
在马斯洛的需求层次理论里，尊重与自我实现的需求属于较高层次的需求，它既包括自我价值的个人感觉，也包括了他人对自己的认可和欣赏。
教师应该切实采取行动来提升视力残疾儿童的自我认同感。盲童由于生理的限制，生性敏感、多疑、自尊心强，自我概念较模糊。因此，教师可以在课堂上多给予他们正面的鼓励和赞赏。在这个过程中，教师必须留意只赞许良好的行为表现，切忌滥用赞赏。盲童听觉敏感、声音模仿力强、记忆力强，教师可以充分利用他们的优势让其参与班级管理，并为其他同学服务，从而得到成功的经验，来提升其自我价值感。
在传统的教育模式下，特殊学生往往被描述为被动的受助者，而非积极的行动者。赋权理论则认为，任何个体或群体都有能力改善自己的生活，制订自己的生活日程，获得相应的技能，建立自信，能够参与有关自己的问题解决的决策，而不是被动地接受各种安排。按照赋权理论，教师还可以在条件允许的情况下，衡量视力残疾学生能够承担的责任范围，让他们学习做选择与决定，获得自由和受尊重的感觉。
（三）辅助性科技的运用
物理环境的无障碍实现了空间的融合，心理环境的营造实现了社会的融合，而辅助性科技则有助于功能融合的实现，有助于特殊学生潜能的发挥。
根据美国《辅助科技法》，辅助性科技的定义为“任何物品或装备，不论是现成或经过修正的、高科技或低科技的、电子或非电子产品，只要能增加、维持或改进残障者功能皆可谓之”。在有视力残疾儿童的融合班级中，辅助性科技的运用主要有以下几种类型。
（1）针对视力残疾儿童看不清楚的特点，可以提供光学助视器、非光学助视器、电子助视器等放大视觉信息的助视器辅具。
（2）针对视力残疾儿童看不见的特点，可以提供立体书、盲文书、语音书等将视觉信息转换为触觉或听觉信息的辅具。
（3）针对视力残疾儿童行动不便的特点，可以提供盲杖，让他能在无障碍的空间中，进行学习场所的顺利转换。
（4）针对视力残疾儿童获取课外知识途径受限的特点，可以提供盲用数字信息无障碍设备等辅具，如永德读屏软件、多媒体学习平台、网络等。
“工欲善其事，必先利其器。”好的辅助性科技可以提高教学的效率，保障随班就读的效果，为视力残疾儿童的有效融合提供支持。但由于在随班就读的班级中，辅助性科技的使用者仅仅是少数的一两个学生，因此还需要考慮到班级中其他教师和普通学生的感受与需求，更好地平衡各方面的关系，让辅助性科技在融合环境中扮演恰当的角色。
参考文献：
[1]钟经华.视力残疾儿童的心理与教育[M].天津：天津教育出版社，2007.
[2]钮文英.拥抱个别差异的新典范——融合教育[M].台北：心理出版社，2008.
[3]肖秀平，刘培英，陈志雄，等.特殊儿童随班就读发展现状和政策执行研究——以广州市为例[J].教育导刊（上半月），2014（4）：22-25.
（作者单位：广东省广州市启明学校）
关键词：视力残疾儿童；随班就读；支持性环境建设；小学阶段
一、问题的提出
视力残疾是指由于各种原因导致双眼不同程度的视力损失或视野缩小而难以用平常方式从事普通人所能从事的学习、工作或其他活动。根据第六次全国人口普查以及第二次全国残疾人抽样调查，2010年末我国残疾人总人数为8502万人。其中，视力残疾1263万人，占残疾人口总数的15%。在国际上，有关视力残疾儿童的办学形式多种多样，而在我国，目前只有盲童学校和随班就读两种。
随班就读是我国20世纪80年代以来在回归主流教育、融合教育等国际先进特殊教育思想的影响下，由我国特殊教育工作者根据我国国情探索出来的发展特殊教育的有效途径。随班就读是特殊儿童在普通学校和普通儿童一起接受教育的安置形式。
1987年，经历过失明痛苦的徐百仑先生在江苏、河北等地进行了盲童就近进入普通小学随班就读的“金钥匙”工程，开始探索符合中国国情的特殊教育新模式的试验。1988年11月，新中国成立后首次召开的全国特殊教育工作會议在北京举行，会议提出了适合中国国情的发展特殊教育的途径，即逐步形成以一定数量的特殊学校为骨干，以大量设置在普通学校的特殊教育班和吸收能够跟班学习的残疾儿童随班就读为主体的残疾儿童少年教育的格局。从此，随班就读便成为我国普及残疾儿童少年义务教育的主要策略。
在广州，随班就读工作起步较晚。2003年，广州市人民政府颁布了《关于大力推进特殊教育事业发展的实施意见》，意见对随班就读的生均经费标准、教研人员配备、招生政策等做了具体规定。2007年，广州市根据国家及省市的相关要求，在广东省率先出台了有关随班就读工作的两份指导性文件，即《关于加强广州市残疾儿童少年随班就读工作管理的若干意见》和《广州市特殊儿童随班就读资源教室建设与管理实施办法》，文件对随班就读工作的管理运行机制、经费保障、人员配备、师资培训、资源配置以及资源教室建设等方面做了详尽的具体规定。尽管政府已经提供了一个理性的自上而下的管理模式，但事实上政策的执行却很少能够以这种理性、逻辑的模式进行。视力残疾儿童在随班就读中会面临家长和教师对于随班就读的态度问题、普校教师的特殊教育专业能力不足、盲童不被同伴接纳等种种困难，这些都将直接导致随班就读的视力残疾儿童处于“随班就坐”或者“混读、陪读”的状态，给真正的融合教育带来了极大的挑战。这也让人们深思应该如何在保障视力残疾儿童受教育权力的同时，为他们提供真正的、有效的教育支持。
二、小学阶段视力残疾儿童随班就读支持性环境建设
美国对特殊儿童融合教育的支持涵盖了其0～21岁的整个学习过程。而本文聚焦小学阶段，是因为目前广东省广州市视力残疾儿童随班就读工作是从小学一年级开始的，且涌现的困难和争议较多。同时，小学阶段属于儿童社会性发展的关键阶段，也是义务教育的开端，视力残疾儿童在小学阶段能否适应随班就读的安置模式，会直接影响其后续能否获得良好的发展。
随班就读发展到今天，已经不仅仅是改变视力残疾儿童的存在空间，而更多的是为全体学生提供有效的服务和负责任的融合。要实现这种融合，除了政策的修改、课程的重构以及教师特殊教育专业技能的提升，还包括支持性的环境建设。阿姆斯克朗指出：特殊教育正在从“缺陷模式”转化为“成长模式”，他强调特殊学生只是部分能力的限制，而不是全面的损伤；如果能够提供其所需要的支持服务，他们是可以成长的。为了达成这种成长，提供的支持性服务并不是把视力残疾儿童单独抽离出来进行个别化教学服务，而是在普通班级中提供融入性的服务，这种融入性的服务包括教室物理环境的调整和心理环境的营造，结合运用辅助性科技，促进全体学生对视力残疾儿童的理解，进而实现学生的有效融合，满足学生需求。
（一）物理环境的调整
物理环境的调整是指学校根据特殊学生的需求，建立或改善整体性的设施设备，营造无障碍校园环境，使特殊学生对校园设施和设备均能达到可到达、可进入、可使用的程度。它包括了以下两个方面：
1.建立无障碍的学校建筑与设施
美国1973年颁布的《康复法》第504条款中明确主张所有残障者，应该在“最少受限制的环境”中接受教育，且得到合理的调整，这些调整包括了物理环境和教学的调整，直至1990年的IDEA中亦同样规定所有残障者享有参与就业、公众设施、交通、政府机构和大众系统等无障碍环境的权利（钮文英：《拥抱个别差异的新典范——融合教育》，台北：心理出版社，2008年，第57页）。因此，建立无障碍的学校建筑与设施是满足残障者教育需求的基本条件。
在人们感知世界的过程中，87%的信息是通过视觉获得的。而视力残疾儿童因为视觉部分或完全丧失，原来由视觉感知的事物只能由别的感知觉来补偿。因此，我们必须建立适合盲童感知和识别环境方式的校园环境，使他们可以独立完成各种行动，在校内自由通行。如，在盲童主要活动区域铺设盲道，让学校各地点的出入口容易进出，通道边不要放置垃圾桶或其他障碍物，走廊、楼梯安装扶手，等等。
2.建立无障碍的教室空间与设施
（1）教学场所的空间运用。教室空间的运用可以借助结构化环境的安排，将不同内容或功能的教学活动进行清晰明了的功能分区，如小组讨论区、游戏区、个人学习区等，让盲童能够准确理解环境和互动之间的关系，更好地融入教学活动。教室的位置尽量安排在低楼层（一楼最佳），降低教室环境的复杂度，增加设备、器具的安全性以及盲童对环境的熟悉度，避免有尖角的器具造成危险与伤害。对于低视生，可提供稍微倾斜的桌子，或是提供书架，使他们不用靠近或弯腰就能看，还可以在座位上加装台灯、提供额外的光源等。 广东省广州市海珠区工业大道中小学自1990年开始创办特教班，现有特殊教育学生12人。学校所有资源教室均设于教学楼一楼，分为音乐治疗室、生活技能室、个别化训练室、游戏辅导室等7个专用场室。每个场室宽敞明亮、设备齐全，为学校开展以个别化教育课程为核心的可推广融合教育模式的探索，提供了坚实的载体和平台，其在随班就读工作管理、对随班就读学生的教育训练以及对家长的咨询指导中发挥了重要的作用。
（2）座位安排。按特殊学生的不同需求，座位的安排应该也有所不同。对于视力残疾儿童，以能够清楚听到教师的口头指令为安排原则，尽量使低视生座位靠近黑板和其他提供学习指导的器材，如大字课本、阅读架、电子助视器等，以减轻其视力负担。同时，课桌要有足够大的空间，以便放置学习所需的辅具。
（3）环境布置。特殊学生首先需要一个相对安全的环境，然后才能接受针对性的教育。视力残疾儿童活动能力较差，跌倒、碰倒、滑倒的现象时有发生。因此，在环境的设计和布置上首先要考虑其安全性。教室内的所有物品尽量避免棱角出现，地面铺设防滑地垫，桌椅摆放整齐划一……只有在一个身心感到安全和舒服的环境中，才可以帮助盲童建立良好的心理状态，从而减少问题行为的发生，同时帮助他们从多渠道获取信息、得到经验。
（二）心理环境的营造
1.营造认同与接纳的环境
钮文英在《拥抱个别差异的新典范——融合教育》一书中列举了一个例子：电影《美女与野兽》中，美女刚开始对野兽的外表深感恐惧，但在进一步接触后，她发现野兽内心善良的一面，进而开始喜欢它。因此，钮文英认为，要引导普通学生与特殊学生建立友谊，进而支持和协助特殊学生，需建立在了解和接纳的基础上，包括对特殊学生特质、行为方式、优势以及弱势等各方面的了解。
在对广东省广州市文德路小学的视力残疾学生进行随班就读指导工作中，为了达成普通学生对他们的了解，盲校教师与该校教师通过综合实践活动和班会活动，对普通学生进行了与视力障碍相关知识的传授和分享，教师安排“模拟和体验视力障碍”的活动，要求学生戴上眼罩走路，让普通学生能够设身处地地理解盲童，通过这些活动掌握应如何与视力残疾学生进行良好的互动、如何提供协助等。
2.营造安全与归属的环境
美国著名社会心理学家马斯洛提出了五种层次的需求，分别为生理需求、安全需求、爱和归属感、尊重和自我实现五类，依次由较低层次到较高层次排列。身体的安全感由物理环境的调整来实现，那么心理的安全感则需要教师和同伴有意识地营造和谐、接纳、互助的心理环境来实现。
一方面，教师在这个过程中扮演着至关重要的作用。中国目前所推行的素质教育其实是一种大众教育的模式，它面向所有学生的需要与潜能的发展，而非满足一小部分学生的要求。对于一线教师而言，每天繁重的课时任务已经将他们压得苦不堪言，如何做到抽出额外的精力和时间教育一个特殊孩子，并且保证他的安全。所以，对于班上有特殊孩子的教师来说，他们一开始都是拒绝的，这种态度直接影响了其他学生对特殊孩子的看法，以及特殊孩子对自己的看法。如果教师对班上的盲童秉持积极接纳的态度，便能帮助学生彼此间产生正向的回馈，从而较好地避免敌意和冲突的产生，建立一个心胸开放、互相尊重以及资源共享的环境。另外，教师还必须考虑学生教育的公平性，要关注所有学生，不要频繁地因盲童的视力残疾而给予特权，造成盲童被优待隔离的处境。
另一方面，普通学生也扮演着极其关键的角色。学生建立同伴支持是随班就读工作富有成效的要素之一。有些视力残疾儿童在五官上会给普通学生带来视觉上的不愉悦之感，用盲文笔写字时会发出“咚咚咚”的响声，影响其他学生写作业，甚至会有一些摇头、戳眼睛的盲态让普通学生觉得非常可怕。这些行为一开始都很难被普通学生所理解，从而影响彼此间的人际交往。教师可以协助普通学生了解盲童产生这些行为的原因，减少普通学生的恐惧和排斥感。当教师引导普通学生和视力残疾儿童建立了和谐有效的同伴关系后，这在教学活动、生活休闲中均能够发挥同伴支持的作用，帮助视力残疾儿童更好地实现班级的融合。
3.营造尊重与自我实现的环境
在马斯洛的需求层次理论里，尊重与自我实现的需求属于较高层次的需求，它既包括自我价值的个人感觉，也包括了他人对自己的认可和欣赏。
教师应该切实采取行动来提升视力残疾儿童的自我认同感。盲童由于生理的限制，生性敏感、多疑、自尊心强，自我概念较模糊。因此，教师可以在课堂上多给予他们正面的鼓励和赞赏。在这个过程中，教师必须留意只赞许良好的行为表现，切忌滥用赞赏。盲童听觉敏感、声音模仿力强、记忆力强，教师可以充分利用他们的优势让其参与班级管理，并为其他同学服务，从而得到成功的经验，来提升其自我价值感。
在传统的教育模式下，特殊学生往往被描述为被动的受助者，而非积极的行动者。赋权理论则认为，任何个体或群体都有能力改善自己的生活，制订自己的生活日程，获得相应的技能，建立自信，能够参与有关自己的问题解决的决策，而不是被动地接受各种安排。按照赋权理论，教师还可以在条件允许的情况下，衡量视力残疾学生能够承担的责任范围，让他们学习做选择与决定，获得自由和受尊重的感觉。
（三）辅助性科技的运用
物理环境的无障碍实现了空间的融合，心理环境的营造实现了社会的融合，而辅助性科技则有助于功能融合的实现，有助于特殊学生潜能的发挥。
根据美国《辅助科技法》，辅助性科技的定义为“任何物品或装备，不论是现成或经过修正的、高科技或低科技的、电子或非电子产品，只要能增加、维持或改进残障者功能皆可谓之”。在有视力残疾儿童的融合班级中，辅助性科技的运用主要有以下几种类型。
（1）针对视力残疾儿童看不清楚的特点，可以提供光学助视器、非光学助视器、电子助视器等放大视觉信息的助视器辅具。
（2）针对视力残疾儿童看不见的特点，可以提供立体书、盲文书、语音书等将视觉信息转换为触觉或听觉信息的辅具。
（3）针对视力残疾儿童行动不便的特点，可以提供盲杖，让他能在无障碍的空间中，进行学习场所的顺利转换。
（4）针对视力残疾儿童获取课外知识途径受限的特点，可以提供盲用数字信息无障碍设备等辅具，如永德读屏软件、多媒体学习平台、网络等。
“工欲善其事，必先利其器。”好的辅助性科技可以提高教学的效率，保障随班就读的效果，为视力残疾儿童的有效融合提供支持。但由于在随班就读的班级中，辅助性科技的使用者仅仅是少数的一两个学生，因此还需要考慮到班级中其他教师和普通学生的感受与需求，更好地平衡各方面的关系，让辅助性科技在融合环境中扮演恰当的角色。
参考文献：
[1]钟经华.视力残疾儿童的心理与教育[M].天津：天津教育出版社，2007.
[2]钮文英.拥抱个别差异的新典范——融合教育[M].台北：心理出版社，2008.
[3]肖秀平，刘培英，陈志雄，等.特殊儿童随班就读发展现状和政策执行研究——以广州市为例[J].教育导刊（上半月），2014（4）：22-25.
（作者单位：广东省广州市启明学校）