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儿童哲学课程以哲学特有的美，为学生的童年带来了理性之光。这光由哲学发出，集无数智慧的光芒于一体，斑斓炫目，美不胜收，能量满满。对儿童来说，它的美是思辨的，也是慰藉的;它美在释放，也美在成长;它能“通达儿童精神世界的深处，使他们学会关心和照料自己的‘灵魂’，并在探寻真理中享受理性之光的照耀，最终实现‘灵魂’的健康成长与卓越。”应该说，理性光芒的照耀是儿童精神成长必需的养分，不可或缺，也不可太迟;缺了，迟了，都会影响儿童精神的发育。好在，有儿童哲学这样一个为儿童量身定制的课程，虽然它的核心和目标是理性的，但它的主题具体鲜活，训练散发魅力，道理透着亲切，视野呈现美感，它的载体和途径是感性的，儿童化的，有童趣，有故事，有阶梯，为孩子所喜闻乐见。香二小学的学生在学习和生活中能够更加积极，更有判断力，更会思考，从容面对未来，与从小接受的理性的训练、良知的浸润，与从小建立的哲学思维、日渐夯实的哲学素养密切相关。从这个意义上说，这所小到袖珍的校园，为孩子们打造了广阔的精神家园。
儿童哲学作为教育的一个领域，自以1969年美国哥伦比亚大学教授马修·李普曼的第一部兒童哲学小说《聪聪的发现》为标志诞生以来，至今已有50年的历史。这期间，理论上有与李普曼齐名的儿童哲学开创者、著有“儿童哲学三部曲”——《哲学与幼童》《与儿童对话》《童年哲学》的加雷斯·B·马修斯等人的理论建树，组织机构上有20世纪七八十年代世界性儿童哲学研究协会的成立，实践上有世界各地儿童哲学课程的设置与推广、教材的探索与编写、师资的培训与提升……这一切使儿童哲学不断丰富学科内涵，不断创新教学方式，不断增加自身魅力——以独有的优势吸引着学校和儿童，完成着对儿童精神世界深度而理性的保护和开发;也改变着教育者——调整其看待儿童的视角和心态，促进其以平等之心了解和尊重学生，从小培养儿童的哲学思维，守护和发展孩子的好奇心与创造力，最终推动世界现代教育的发展与进步。
不过，虽然儿童哲学在20世纪80年代末就进入我国，但直到10年后的90年代末才在河南、昆明等地的小学开始实践，之后的二十几年，其研究都是缓慢的，影响也是有限的。近三四年，在一些高校和相关研究机构的推动下，它逐渐引人关注。上海、北京、浙江、江苏等十几个省市不仅将儿童哲学纳入学校课程，而且还陆续成立区域间联盟，积极拓展课程研究的广度，主动挖掘课程实施的深度。相比之下，我省对儿童哲学的研究相对薄弱，实践相对滞后。正因为如此，在校长孟宪玲带领下的大连市西岗区香炉礁第二小学教师团队坚持近10年的儿童哲学课程建设才弥足珍贵，才更具有开拓和探索的意义。那么，它的意义在哪里？
启示一：重构儿童观，把哲学还给儿童
我们常常听到来自儿童的提问：世界为什么存在？人为什么活着？死后会怎么样？石头会不会死亡？我有两个眼睛，为什么看不见两个你？究竟什么使我们幸福？自由有什么用？谁来决定公平和正义？……这些问题其实都是哲学问题，涉及世界本源和基本规律，关乎世界观和方法论，可以归结到哲学家们一直在思考的两大主题——如何拥有与世界相处的智慧，如何获得与自我的和解，从而更好地生活。只是儿童所问不会产生于严谨的哲学研究中，而是产生在随意的日常生活和游戏时——
马修斯在《哲学与幼童》里举例，6岁的蒂姆就是在吃饭舔盘子的时候问爸爸：“我们怎么能知道一切不是一场梦？”在没有得到父亲满意的回答后又舔了几下锅自己推理：“我并不认为一切都是梦，因为人在梦里，不会四处询问这是不是梦。”
3岁的厄休拉睡前在听了妈妈安慰肚子痛的他“你睡着了痛就会消失”之后问：“痛上哪儿去了？”
4岁的克里斯汀画画的时候会突然对爸爸说：“世界全是颜色做的。”
5岁的克里斯汀在阅读时对父亲说：“如果没有字母，就不会有声音;如果没有声音，就不会有单词;如果没有单词，我们就不能思考;如果没有思考，也就不会有这个世界……”
德国哲学家里夏德·普雷希特的儿子是在公园钻迷宫时跟他探讨：“我真的是我吗？”（《哲学家与儿童对话）》
意大利哲学家皮耶罗·费鲁奇的儿子埃米利奥是在夜晚回家的车上跟爸爸说：“明天我们要查一下大百科全书，看看‘灵魂’是什么意思。”（《孩子是个哲学家》）。
…………
思考产生于日常，这更符合儿童的天性，可以说，儿童的世界本来就“很哲学”。孩子们这些看似无意的提问和推理貌似稚嫩原始，其实都是他们认真思考的结果，都关乎哲学，闪耀着智慧的光芒，值得成人用心呵护、积极发展，让他们在小小年龄就有的哲学眼光更明亮，更独到，逐渐浓缩为带给他们一生幸福的价值观和方法论。难怪很多哲学家愿意与儿童对话，愿意从儿童的思考中获得研究的灵感。在他们看来，“儿童与哲学之间有着天然的亲和关系，他们的小脑瓜里充满着天问”（周国平），“幼童（至少是大多数幼童）天生便具有哲学思维”“对于许多幼童和青少年来说，进行哲学思考是天生的本能，与从事音乐和做游戏一样，这是人之成长为人的一个重要部分。”（马修斯）
至于为什么孩童会有这种天性，马修斯也给出了分析，那就是：源于这个年龄特有的困惑与好奇。困惑和好奇产生思考，思考产生智慧，智慧折射哲学思想，而这，恰好与“哲学”（Philosophy）一词的本意“爱智慧”不谋而合。
当代脑科学和心理学研究也为这个观念提供了支持。据杭州师范大学儿童哲学研究专家的高振宇博士在他的《儿童是天生的哲学家》（《上海教育·环球教育时讯》2019年第2期）一文中的介绍，婴儿在出生6个月之后，就能在大人的启发下理解两个事物之间的因果关系;1周岁开始就有了顺序的概念;2周岁就能进行归纳和分析推理，并能从个性中悟出共性;3周岁能说出不同事物的共同特征;掌握语言之后，儿童的抽象思维就进入到更加迅猛的发展时期。这更新了影响广泛的瑞士心理学家皮亚杰关于儿童的抽象思维能力要到11岁之后才进入到发展关键期的观点，让我们意识到，儿童的抽象思维能力很早就有了，就开始发展了。 面对这样一个现实，教育者首先要学会尊重，尊重儿童的奇思妙想和深入发问，尊重他们创造性的思考和自成体系的逻辑推理，尊重他们几乎是与生俱来、朴素却不乏深邃的哲学思想。
其次要格外珍惜，因为儿童哲学的萌芽可能很快夭折，正如深谙“教育的本质是一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”的德国哲学家雅思贝尔斯所说，“孩子们常具有某些在他们长大成人之后反而失去的天赋”，这其中，就包括那些因为“童年的坦率和公正”而产生的哲学思想。所以，无论教师还是家长，都要小心呵护这份属于儿童的天赋，使其星星之火，渐渐燎原。
再次要及时调整和重建儿童观，搭建课程平台，激发思想，训练思维，为儿童的精神成长创造条件。
香二小学就是以丰富有趣的儿童哲学课程使从儿童中来的哲学又回到了儿童中去，把哲学还给了儿童，帮助儿童从小就积蓄思想的力量。
启示二：读懂人生主题，智慧面对自我与世界
显然，基于儿童日常表达上的“哲学”与作为课程的“儿童哲学”这两个概念既有联系，又有根本的不同。儿童哲学作为课程，有其特定的课程要素，包括教学对象、教学目标、教学策略、教学材料等。据高振宇博士介绍，最早进行儿童哲学课程开发的马修·李普曼等人将其定位在P4C，即面向学前儿童到高中三年级的哲学课程（Philosophy For Children），主要关注逻辑推理技能的训练。随着儿童哲学的不断发展，目前儿童哲学课程目标更加明确、丰富，更贴近哲学的本意，具体包括：促进儿童批判思考力、关怀思考力、团队协作力、交往沟通等多种能力的发展;增进儿童对众多概念与问题的进阶式理解，形成并发展自己的多元化思想;培育特定的情感、心理与态度，包括好奇心、探究欲、同理心、尊重与宽容等。那么，香二小学是通过怎样的方式，使学校的儿童哲学课程从简单到丰富，一点点接近这些目标的呢？
其一，构建以哲理故事、哲学主题、新闻故事为刺激物，引发学生讨论与思辨的儿童哲学教育模式。
“刺激物”是启动儿童哲学探究活动的必要条件，早期的儿童哲学刺激物只是教材，后来逐渐变得多元化，有了绘本、游戏、竞赛、表演和现场活动等。在香二小学，这些刺激物作为形式，融进了哲理故事、哲学主题和新闻故事三类丰富的内容。学校编写了《香炉礁第二小学学生必读50个经典故事》，收集了《塞翁失马》等中国古代寓言，引进了《美国小学儿童哲学课程》和法国碧姬·拉贝、米歇尔·毕奇的系列作品《写给孩子的哲学启蒙书》，把图文并茂、为孩子们喜闻乐见的荷兰作家马克斯·维尔修思的《青蛙弗洛格的成长故事》等多个系列绘本带到课堂。这些故事既立足中国传统文化中的哲学思想，又有足够开阔的国际视野，为学生搭建了通往哲学之路的阶梯和扶手。
重要的是，故事的选择尽可能全面地覆盖儿童哲学研究的主题，包括生与死、对与错、梦与现实、幸福与痛苦、自由与平等、公平与正义、自豪与羞耻、时间与生命、美丽与丑陋、真实与虚假、自然与污染、友情与爱、尊重与轻蔑、领导者与普通人、人与动物、身体与精神，等等，孩子们可以通过阅读故事去思考他们当下和未来都必须面对的各种人生问题。
此外，学校将引发哲学思考的新闻故事纳入哲学课程，将学生的哲学思考与现实生活紧密结合，保持了儿童哲学中“儿童”和“生活”的属性，始终与学生身心健康成长的节奏和正确的价值观同步，避免跑偏到形而上的轨道。为此，在课程设计方面，无论是故事的选择，还是主题的确定，都遵循了儿童认知的规律，不同年级设计不同深度的主题，匹配不同类型的故事，由浅入深，培养学生的哲学思维;循序渐进，打开他们的哲学视野。
其二，将儿童哲学置于学校课程体系之中，加强其与德育及其他课程、活动的联系与整合。
从2011年起，香二小学将儿童哲学课程作为校本课程，每月上两次课。2016年，学校提出了“儿童哲学+”的理念，将儿童哲学课程与国家课程、地方课程、德育活动有机整合，打造了以儿童哲学课程为核心的特色课程群，确定了“主题牵动，课程融合”的实施策略。在德育课上，教师根据单元主题，设计了具有哲理性的小话题，引发学生质疑、讨论;在语文课上，教师根据单元主题，确定哲学目标，指导学生开展群文阅读;在地方课程中，教师寻找哲学资源，引发学生对自我、社会和自然的思考;在班级管理中，班主任注重融入哲学智慧，针对班级的突发事件和典型案例引发思考，帮助学生做出正确的选择与判断。
比如对“如何做一个受欢迎的人”这一问题的讨论，师生就梳理出几个层面的逻辑关系，包括受欢迎的人有哪些特点，不受欢迎的人有哪些特点，成为一个受欢迎的人有怎样愉悦的体验，某些学习好的同学为什么不受欢迎，如何成为受欢迎的人，班里最受欢迎的同学是谁，原因是什么（见图1）……讨论由一般到特殊、由现象到本质、由抽象的道理到身边具体的生活，思考一步步深入，思考力一点点加强。
在孟宪玲校长看来，儿童哲学教育看似在讨论哲学问题，其实是在向学生进行品德教育、生命教育、法治教育、心理健康教育和社会主义核心价值观的教育。它是一门思考和践行真善美的课程，是一门“来自社会、高于社会”“取之生活、高于生活”的课程，学生的社会化适应过程将在儿童哲学课程中得以体现。可见，学校是在通过哲学课程帮助学生在思想上、心理上、价值观上、方法论上打好人生的基础，所谓“学会哲学思考，过有准备的人生”。
其三，遵循儿童哲學课程以团体探究为核心教学方法的惯例，按照“启动—呈现刺激物—提问—讨论—总结”的模式组织教学。
这里，最关键的环节是提问和讨论。能否提出有价值的哲学问题，能否展开有效的讨论，关键在于教师对学生提问能力的训练。德国哲学家里夏德·普雷希特认为，“真正哲学的问题，就是没有准确答案的问题”，但它会引发我们进行辨析，并展开多方面的思考，进而获得对自己和社会清醒而正确的认识。从这个意义上说，提问的能力决定了讨论的质量。而要到达这一步，教师首先要有基本的哲学素养。 香二小学在开展儿童哲学教育初期，遇到的最大难题是教师哲学素养和哲学精神的缺乏，为此，学校通过“思辨—联系—实践”研修模式，创新研修内容和方式，帮助教师在“思辨中学会反思，在联系中进行整合，在实践中验出真知”，促进其思维方式向着辩证、全面、客观的哲学化方向转变，成为能够独立思考、提出有价值问题、为学生做出示范的教师。在香二小学的哲学课上，老师们都会精心设计预案，一方面围绕刺激物设计没有特定答案的讨论话题;一方面启发学生进行思考，提出有讨论价值的问题，帮助学生形成自己的思想和观点。
比如，“生与死”是古今中外哲学家都必须思考的问题，也是香二小学儿童哲学课程的重要主题。教师就是基于“很多小朋友从小就爱思考和讨论人生的重大问题，诸如生与死、幸福与痛苦、得与失、战争与和平等;可如果得不到有效的指导、引领，慢慢就不再提出问题了”，而将讨论的目的确定为“初步感知儿童哲学课程的意义，明晰生命的意义、生命的起源、生命的价值及人类生命的独特性”“提出问题，思考人生，与他人分享思想，形成正确的价值观和方法论”。
在老师的鼓励下，师生以“什么是生命”作为哲学对话的起点，学生通过“可以吸取养分、可以繁殖、可以创造新的生命”的花来理解什么是生命，通过“细胞—植物—动物—直立—劳动—思考—人类”的过程来认识生命的起源和终结也即死亡，通过两个案例探讨人类与其他生命的价值是否等同，二者之间有怎样的联系，是否只有相互制约，才能保持生态的平衡。
讨论中，教师要求学生通过小故事提出问题，并结合生活中的事例来验证自己的观点;要求大家畅所欲言，不要求答案唯一。这种教法，从儿童的问题出发，经过知识和经验的印证，孩子们的脑洞被慢慢打开，思考逐渐被引向深入，价值观一点点确立，方法论一步步习得，而这种开放性的步骤，恰恰是儿童哲学课的特点和要求。
其四，从细节入手，营造校园哲学环境，发展哲学文化。
走进香二小学，随处可见哲学的启蒙。操场的文化墙被称作“幸福教科书”，上面图文并茂，中英双语，醒目地写着16个哲学主题：爱国、礼貌、诚实、公平、民主、自由、规范、合作、分享，等等。老旧的三层教学楼里，每一层都有不同主题的文化墙，装着活力满满的智慧：一楼是颇有哲学意味的教育愿景——让每一个生命和谐生长，配图是一个孩子手拿风筝在奔跑，仿佛在放飞自我，行为、心灵和精神都在追求自由;二楼是教师文化墙——和风细雨，体现着教师对教育规律的尊重和对学生心灵成长的重视，体现着师生之间、生生之间、集体与个体之间的关系原则，体现着具有辩证关系的“和而不同”的学校管理理念;每层楼梯的墙面上，都贴有经典的哲理故事，如《少了一个钉子，亡了一个国家》《泥土的芬芳》《塞翁失马》《老木匠的故事》等，小故事中隐含着大的哲学道理，每个故事旁边还贴有孩子们由这些故事产生的思考;三楼的图书角中外儿童哲学故事占了大半，有法国碧姬·拉贝、米歇尔·毕奇的系列作品《写给孩子的哲学启蒙书》、美国李欧·李奥尼的系列作品《小墨鱼和他的朋友们》、奥斯卡·柏尼菲的《儿童哲学智慧书》，还有大量的中外绘本，都是被孩子们反复阅读的作品。
这些环境元素几乎囊括了哲学对话常见的主题和概念，综合起來，如同创建了一个有明确研究目标的团体，学生长期浸润其中，或阅读，或思考，或提问，或讨论，看似在探究哲学，实则在面对世界和自我，他们在探索生命、公平、真理、善良、宽容、权利、自由、义务、责任、道德等哲学话题的过程中，也日积月累着人生的智慧，于潜移默化中学会如何与自我、与自然、与社会和谐相处。
比如对于“公平”的讨论，师生对于“公平”含义理解是进阶式的，由“不偏袒一方”到辩证地认识“公平是相对的，没有绝对的公平”，再到“一样平均并不一定就公平”，公平包括与自己相关的、与社会相关的和与人类相关的三类，更进一步延伸到怎样建立公平、遇到不公怎么办……层层深入。学生的思考既有见地，又有实际意义。遇到不公，除了要进行法律申诉、角色对换、自己化解，还要化为动力，这样的哲学思想带给学生的是积极的人生观指导。（见图2）
启示三：感知哲学之美，享受理性之光
儿童哲学课程虽然凭借着绘本、故事等具体可感的“刺激物”而看起来不那么枯燥，但这门课程的哲学属性决定了它终究要回归理性，回归到生命、自由、责任、真理等一个个代表着人生和社会本质问题的抽象概念和观点上来。而且概念的确定需要严谨，判断的过程需要冷静，推理的过程要有逻辑，结论的得出也需有理有据。可这是不是意味着哲学中的理性是冰冷的，没有温度和美感可言？当然不是。香二小学的儿童哲学课程就以哲学特有的美，为学生的童年带来了理性之光。这光由哲学发出，集思辨的、慰藉的、智慧等光芒于一体，斑斓炫目，美不胜收，能量满满。那么，儿童哲学，作为课程的美，美在哪儿呢？
首先，美在思辨。
哲学是对世界基本和普遍问题的认识和研究，是关于世界观的理论体系，有着严密的逻辑系统。尽管那些提出奇思妙想问题的儿童的确体现了天生的哲学思维，但多数儿童的这份天赋还是如雅思贝尔斯的看法，会在长大成人之后消失。这或是因为后天世俗成长环境的影响，或是因为缺少有效培养的土壤。而当学校选择了儿童哲学作为课程，就有可能通过多种方式进行思辨的训练。有过思辨训练的儿童，会不断提升童年天赋的思辨能力，进而发展哲学思维，享受到高于一般儿童的理性认识所带来的学业的进步、精神的丰富和沟通的顺畅。
早期国外的儿童哲学课程（P4C）通过确定哲学对话的起点、设计开放性对话的步骤（分享资源—建立意义—汇集问题—产生想法—尝试对话—最后想法）、焦点对话活动和个人思考写作等环节 （徐星编译《如何和儿童谈论哲学》《上海教育·环球教育时讯》2019年第2期）对学生的思辨能力进行培养。在这一过程中，教师引导学生从对概念的分析和思考起步，再到判断和推理，学生从价值观到方法论都会日益成熟。吉林大学哲学系孙正聿教授认为，学习哲学，最主要的就是锻炼和培养一种善于发现问题、提出问题并进行“前提批判”的理性思维能力。哲学的“爱智慧”，不仅仅是对知识的追求，更是对生活意义的关切。因此，香二小学的儿童哲学课程通过不断提升的理性思维能力让学生发现了很多感性思维所无法抵达的境界和高度，从而获得由此带来的陶冶、愉悦和美感。 就学校课程而言，哲学的、探究的、反思的、批判的、辩证的训练，会带动多学科学业的进步。爱因斯坦曾说：“如果把科学理解为在最普遍和最广泛的形式中对知识的追求，那么，哲学显然就可以被认为是全部科学之母。”这是因为，哲学研究的范畴对科学而言有着基础性的地位。英、美、韩等国的研究也证实，哲学讨论能够提升儿童的数学和阅读能力，这其中，哲学思辨功不可没。
在香二小学围绕“约束”与“自由”的关系展开讨论的哲学课上，三个层次的思辨带给学生的进步显而易见——
“自由”是哲学的主题，也是社会主义核心价值观的重要内容。课上，教师由问题出发，引导学生辩证看待“自由”与“约束”的关系，弄清什么是真正的自由。学生先在小组内探讨“自由”概念的确切内涵，再追问自己是否自由。两次反馈之后，学生从第一次的简单答案——不自由或者自由到比较复杂的判断——“半自由、半不自由”，再经过教师的板书辅助，循序而导，学生开始有了辯证的思想——没有绝对的自由，自由中包含着不自由，不自由也包含着自由，自由是相对的，“约束”与“自由”是矛盾的统一体。这是第一个层次的思辨。
为了更好地理清二者之间的辩证关系，教师本着“顺着学生思维走，引着学生思维走”的哲学课教学原则，利用思维导图提练出体现“约束”的关键词——范围、度、条件，让学生通过思辨交流，明辨适当的限制是为了得到更多的自由，而过度的自由带来的则是遗憾和失败的道理。进一步再由抽象的概念回归到身边的问题——理解“校规”与自由的关系，对思辨的结果进行应用。经过讨论，很多同学的想法发生了改变，能够理解学校制定校规的初衷是为了学生长远的发展，但也仍然觉得校规限制自己的自由。这是第二个层次的思辨。
之后教师再次通过“提问—讨论—对话—反思”的方式引领学生思辨，学生对自由的意义有了更深的认识，即自由的前提是利己、利他，当二者达到平衡，才能获得真正的自由。最后，回归到践行与落实。对于小学阶段的孩子，世界观、价值观还未完全形成，未必能够把握自由的“度”，教师将“约束”定位在自我约束而不是外部强加的“自律”上，“自律”使限制成为自我要求，规则带来约束感自然消失。学生更易产生认同感，对“自由”的理解更深刻，从而完成了三个层次螺旋式进阶的思辨过程。
在香二小学，儿童哲学不仅是一门课程，还是一种文化，渗透在各个学科的教学中。比如语文学科中的诗歌、散文、小说，哲学教育的可能性无所不在。那些我们耳熟能详的诗句“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”“问渠那得清如许，为有源头活水来”“会当凌绝顶，一览众山小”“落红不是无情物，化作春泥更护花”“欲穷千里目，更上一层楼”“不识庐山真面目，只缘身在此山中”……都含有辩证的哲学思想和积极的价值导向。从哲学的角度解读这些诗句，可以启发学生体会这些诗句文学之外的价值，在更深刻的意义上享受古诗的美。
其次，美在慰藉。
哲学是理性的，虽然它的理性基于感性，但最终还是要通过理性给人带来精神的慰藉，这是由它“爱智慧”的属性决定的。著名学者资中筠作为英国哲学家阿兰·德波顿的哲学经典《哲学的慰藉》的译者，在她的《译序》中写道：“在作者看来，哲学最大的功能就是以智慧来慰藉人生的痛苦。这些痛苦有主观自找的，如名缰利锁、欲壑难填;有外界强加的，如天灾人祸，种种不公平的待遇，但是在哲学家那里都可以找到解决之道。”哲学家是怎么解决的呢？资中筠举例“苏格拉底以通过理性思辨掌握真理的自信直面压倒优势的世俗偏见”“塞内加参透人事无常，对命运作最坏的设想，因而对任何飞来的横祸都能处变不惊”，说明哲学家虽然思想不同，有的相距甚远，甚至针锋相对，但有一点是相同的，那就是哲学的原意——“爱智慧”“而且用这种智慧来慰藉人生的种种悲苦”。
哲学家的智慧以直面而非逃避现实为前提，其给人的宽慰不是靠平常的宽心话，不是靠呈现梦想和愿景，而是在接受现实的情况下提出符合实际的见解。所以，哲学给人的慰藉也是有温度的，但这种温度是理性带来的，它有助于独立人格的形成，有助于人对真理的追求。
香二小学的师生一起讨论“幸福”这个主题，学生从哲学中获得的智慧不仅是认清了幸福是什么，还辨析了幸福和痛苦的关系，尤其是承认了无论怎样，生活中不可能只有幸福，一定还会有不幸和痛苦，它们是生活的一部分，只有坦然接受痛苦的存在，才有可能真正找到幸福。
讨论“生与死”这个主题，教师引导学生不仅要了解生命本身，还要放眼所有生命——人类的，动物的，植物的，所有生命是一个大家庭，要懂得尊重生命;无论谁的生命，都一样重要;一个人生命的精神价值要远远超过他的躯体价值;最重要的，生命不是永恒的，总有一天生命会停止。正因为如此，“死亡让我们更加努力”，每个人都应该活在当下，分秒必争，驾驭自己的人生。
这样的慰藉给人带来的不单是感情层面的抚慰，而且还充满了理性的魅力和力量。在这个意义上，即便是像《猜猜我有多爱你》《活了100万次的猫》《驴小弟变石头》《逃家小兔》这样并不难懂的绘本故事，也会因在课堂讨论中被师生挖掘出了更深的寓意而闪现出哲学的光芒。
再次，美在释放。
与其他课程不同，儿童哲学课上，需要教师讲授的时间很少，大部分时间留给了学生，学生要思考，要讨论，“讨论”是儿童学习哲学的主要方式。为了生成有效的讨论，课前学生需要阅读，需要对阅读材料进行思考，需要学会如何提出问题，如何准备支撑自己观点的材料，只有这样，对真理的探索才能建立在尊重科学的基础上，讨论中的交流才能走向深处，也才是有意义的，讨论双方才会彼此促进。可以说，哲学课希望达到的教学目的基本上是通过讨论来完成的。这就给儿童天性的释放和潜力的激发提供了空间。
课堂讨论时，孩子们可以天马行空，可以童言无忌，可以畅所欲言，他们的思想、情感、经验都有机会疏放出来，呈现出千姿百态千变万化、属于童年、纯真美好的生命形态。最重要的，是他们学会了提问，也即学会了思考;学会了讨论，也即学会了与他人交流自己的思想;学会了有根据有逻辑地辨识哲学命题，也即学会了选择正确的价值观和方法论。现代教育提倡的自主发展、尊重个性的核心理念，在儿童哲学课上借“讨论”这一教学组织形式得到最大程度的体现。它所释放的，从根本上说，是儿童内在生命力的美好展现，是儿童成为最好自己的启动力量。这种释放，能为孩子们的未来带来更多幸福的体验和更多美好的可能性。 比如“自由”这个话题就会让孩子们释放很多内心的疑问。讨论中，孩子们表达了自己真实的困惑：自由有什么用？每个人都能享有自由吗？我能想干什么就干什么吗？他人能限制我的自由吗？是不是只有长大才有自由？……而每一个困惑还会衍生出更具体的新的困惑，如关于“我能想干什么就干什么吗”“人与鸟谁更自由？”“想什么就能做什么吗？”“拿不准的事就一定不能做吗？”“做任何事都需要理由吗？”等等。
经过讨论，学生分别得出结论：生活、他人、自己都可能限制自由，所以自由有限;对于一些不切实际的想法，要学会放弃;冲动的后果和深思熟虑的后果是不一样的，所以凡事要三思而行;要学会同时倾听意愿、感情和理性的声音，做事要听从劝导、遵守规则;生活中总有一些想做而做不到的事情，所以做事要切合实际……
由此可见，讨论创造了释放儿童心中疑问的契机，也创造了他们交流和提升的机会，尤其是辨析了是非，自然地形成了自己的价值判断。这种释放的过程，恰好印证了杜威所倡导的“教育并不是一件‘告诉’和被告知的事情，而是一个主动的和建设的过程”，而一个人的思想和才能只有真正被释放了，才能实现其价值。
最后，美在成长。
哲学课程的思辨、慰藉和释放之美，从方法论和价值观上合力促进了儿童精神层面的成长。马修斯的儿童哲学思想建立在对儿童欣赏和尊重的基础上，在他看来，“儿童给予我们最激动人心的事情之一便是崭新的哲学视野”“儿童常常是清新的、有创意的思想者”，所以，“哲学在某种程度上，是成人对童年问题的回应”。（马修斯《童年哲学》）但在“将儿童看作探究伙伴来尊重”的前提下，他也强调，“父母和教师要担当养育、指导、安抚和激励儿童的重任”，只有这样，教育才有存在的意义，而哲学课程就是学校完成这种重任的一个途径。
在哲学课上，儿童所获得的思辨能力、慰藉力量和释放愉悦，会进一步推动其自身认知的提升、理解力的加深、视域的開阔、创造力的活跃、批判力的增强、独立思考习惯的养成、逻辑的清晰、概括能力的进阶、遇事时的冷静与换位、积极人生观和世界观的形成、内心的丰富与强大……从而有更多的精神追求，有更多的勇气探寻真理，为自己有限的人生增加厚度，获得真正的幸福。即便未来人生中遇到坎坷和变故，也不至于惊慌失措、怨天尤人、唉声叹气、就地趴下，而能以积极的心态去面对，与世界、与自我和谐相处，从容化解不幸与痛苦，在风雨中挺立不倒，在人生的伤疤上绣出漂亮的花来。这不就是成长吗？
在关于“头儿”的讨论中，香二小学的哲学课设计了四个层次——
第一个层次：先通过大队长、校长、乐队指挥、厂长、列车长、国家元首等图片导入，引出能概括所有人的关键词——“头儿”，进入话题;之后通过小组交流，进一步探究“头儿”的相对性，认清“头儿”的上面还有“头儿”这样一个现实。
第二个层次：结合实例说说“当头儿好，还是当普通人好，自己想不想当头儿”，思辨之后总结“头儿毕竟是少数，得到的尊重和荣誉很多，但同时承担的责任也大;每个人都应该向着最高的目标去努力，同时随时准备做一个普通人;凡事当然要努力做好，无论当“头儿”还是普通人都要坦然接受，享受过程”。
第三个层次：联系实际换个角度思考，试想，在学校里，如果每一个人都想当“头儿”指挥别人，学校会是什么样的？为了避免由此产生的混乱，让大家能够在一起顺利、有秩序地学习，每个人都应该参与选举，选出让我们信任的“头儿”，共同制定并服从班规、校规。
第四个层次：由规则延伸到法律，延伸到我国的人民代表大会制度。现代社会中，人们为了更好地在一起生活，制定了法律，发明了选举制度。任何“头儿”的权利都不能等同于法律，在法律面前，人人都是普通人，法律由普通人投票产生，法律是我们所有人的“头儿”……
四个层次，波澜起伏，层层推进，由概念到自我，到社会，到实际生活，内涵不断加深，外延不断扩大，学生得到的不是知识的简单累积，而是认知的螺旋式提升、精神的阶梯式成长。
启示四：学会关照自己的“灵魂”，实现“精神的成熟”
在《写给孩子的哲学启蒙书》的作者看来，美不仅会触动我们的身体，而且能触动我们的心灵。哲学之美就是所谓触动心灵的美，只不过它的美属于理性，带着秩序，带着规则，带着思辨，带着价值观和方法论。所以，它的外在是抽象的、严肃的、严谨的、严密的，甚至是枯燥艰涩的，它的内在是具象的、自在的、开阔的、温暖的，也常常是有趣轻松的，需要经过学习才能真正懂得，从而获得精神的快乐与成熟。
不久前，中国科学院院士、西湖大学校长施一公在线上给疫情即将结束而返校的中学生上了“开学第一课”，课上，他送给中学生8个字：独立、思考、尊重、科学，强调用自己独立的眼光审视世界，基于自己的观察做出研判，在学会尊重自己、尊重他人、尊重科学的过程中成熟。这8个字，恰恰也是儿童哲学最终的培养目标。施一公所期待的成熟与儿童哲学的目标殊途同归，都指向一个人精神的成熟——“从本质上来说，儿童哲学并不仅仅为了训练学生的思维能力或其他能力而已，而是要通达儿童精神世界的深处，使他们学会关心和照料自己的‘灵魂’，并在探寻真理中享受理性之光的照耀，最终实现‘灵魂’的健康成长与卓越。”（高振宇《儿童是天生的哲学家》《上海教育·环球教育时讯》2019年第2期）
这样说来，理性光芒的照耀应该是儿童精神成长必需的养分，不可或缺，也不可太迟;缺了，迟了，都会影响儿童精神的发育。好在，有儿童哲学这样一个为儿童量身定制的课程，虽然它的核心和目标是理性的，但它的主题具体鲜活，训练散发魅力，道理透着亲切，视野呈现美感，它的载体和途径是感性的，儿童化的，有童趣，有故事，有阶梯，为孩子们所喜闻乐见。
香二小学的学生能够真正做到如孟宪玲校长所期待的“面带微笑，播种快乐”“心田充满阳光”，在学习和生活中更加积极，更有判断力，更会思考，从容面对未来，毫无疑问，与从小接受的理性的训练、良知的浸润，与从小建立的哲学思维、日渐夯实的哲学素养密切相关。从这个意义上说，这所小到袖珍的校园，为孩子们打造了广阔的精神家园。
（责任编辑：李阳）
儿童哲学作为教育的一个领域，自以1969年美国哥伦比亚大学教授马修·李普曼的第一部兒童哲学小说《聪聪的发现》为标志诞生以来，至今已有50年的历史。这期间，理论上有与李普曼齐名的儿童哲学开创者、著有“儿童哲学三部曲”——《哲学与幼童》《与儿童对话》《童年哲学》的加雷斯·B·马修斯等人的理论建树，组织机构上有20世纪七八十年代世界性儿童哲学研究协会的成立，实践上有世界各地儿童哲学课程的设置与推广、教材的探索与编写、师资的培训与提升……这一切使儿童哲学不断丰富学科内涵，不断创新教学方式，不断增加自身魅力——以独有的优势吸引着学校和儿童，完成着对儿童精神世界深度而理性的保护和开发;也改变着教育者——调整其看待儿童的视角和心态，促进其以平等之心了解和尊重学生，从小培养儿童的哲学思维，守护和发展孩子的好奇心与创造力，最终推动世界现代教育的发展与进步。
不过，虽然儿童哲学在20世纪80年代末就进入我国，但直到10年后的90年代末才在河南、昆明等地的小学开始实践，之后的二十几年，其研究都是缓慢的，影响也是有限的。近三四年，在一些高校和相关研究机构的推动下，它逐渐引人关注。上海、北京、浙江、江苏等十几个省市不仅将儿童哲学纳入学校课程，而且还陆续成立区域间联盟，积极拓展课程研究的广度，主动挖掘课程实施的深度。相比之下，我省对儿童哲学的研究相对薄弱，实践相对滞后。正因为如此，在校长孟宪玲带领下的大连市西岗区香炉礁第二小学教师团队坚持近10年的儿童哲学课程建设才弥足珍贵，才更具有开拓和探索的意义。那么，它的意义在哪里？
启示一：重构儿童观，把哲学还给儿童
我们常常听到来自儿童的提问：世界为什么存在？人为什么活着？死后会怎么样？石头会不会死亡？我有两个眼睛，为什么看不见两个你？究竟什么使我们幸福？自由有什么用？谁来决定公平和正义？……这些问题其实都是哲学问题，涉及世界本源和基本规律，关乎世界观和方法论，可以归结到哲学家们一直在思考的两大主题——如何拥有与世界相处的智慧，如何获得与自我的和解，从而更好地生活。只是儿童所问不会产生于严谨的哲学研究中，而是产生在随意的日常生活和游戏时——
马修斯在《哲学与幼童》里举例，6岁的蒂姆就是在吃饭舔盘子的时候问爸爸：“我们怎么能知道一切不是一场梦？”在没有得到父亲满意的回答后又舔了几下锅自己推理：“我并不认为一切都是梦，因为人在梦里，不会四处询问这是不是梦。”
3岁的厄休拉睡前在听了妈妈安慰肚子痛的他“你睡着了痛就会消失”之后问：“痛上哪儿去了？”
4岁的克里斯汀画画的时候会突然对爸爸说：“世界全是颜色做的。”
5岁的克里斯汀在阅读时对父亲说：“如果没有字母，就不会有声音;如果没有声音，就不会有单词;如果没有单词，我们就不能思考;如果没有思考，也就不会有这个世界……”
德国哲学家里夏德·普雷希特的儿子是在公园钻迷宫时跟他探讨：“我真的是我吗？”（《哲学家与儿童对话）》
意大利哲学家皮耶罗·费鲁奇的儿子埃米利奥是在夜晚回家的车上跟爸爸说：“明天我们要查一下大百科全书，看看‘灵魂’是什么意思。”（《孩子是个哲学家》）。
…………
思考产生于日常，这更符合儿童的天性，可以说，儿童的世界本来就“很哲学”。孩子们这些看似无意的提问和推理貌似稚嫩原始，其实都是他们认真思考的结果，都关乎哲学，闪耀着智慧的光芒，值得成人用心呵护、积极发展，让他们在小小年龄就有的哲学眼光更明亮，更独到，逐渐浓缩为带给他们一生幸福的价值观和方法论。难怪很多哲学家愿意与儿童对话，愿意从儿童的思考中获得研究的灵感。在他们看来，“儿童与哲学之间有着天然的亲和关系，他们的小脑瓜里充满着天问”（周国平），“幼童（至少是大多数幼童）天生便具有哲学思维”“对于许多幼童和青少年来说，进行哲学思考是天生的本能，与从事音乐和做游戏一样，这是人之成长为人的一个重要部分。”（马修斯）
至于为什么孩童会有这种天性，马修斯也给出了分析，那就是：源于这个年龄特有的困惑与好奇。困惑和好奇产生思考，思考产生智慧，智慧折射哲学思想，而这，恰好与“哲学”（Philosophy）一词的本意“爱智慧”不谋而合。
当代脑科学和心理学研究也为这个观念提供了支持。据杭州师范大学儿童哲学研究专家的高振宇博士在他的《儿童是天生的哲学家》（《上海教育·环球教育时讯》2019年第2期）一文中的介绍，婴儿在出生6个月之后，就能在大人的启发下理解两个事物之间的因果关系;1周岁开始就有了顺序的概念;2周岁就能进行归纳和分析推理，并能从个性中悟出共性;3周岁能说出不同事物的共同特征;掌握语言之后，儿童的抽象思维就进入到更加迅猛的发展时期。这更新了影响广泛的瑞士心理学家皮亚杰关于儿童的抽象思维能力要到11岁之后才进入到发展关键期的观点，让我们意识到，儿童的抽象思维能力很早就有了，就开始发展了。 面对这样一个现实，教育者首先要学会尊重，尊重儿童的奇思妙想和深入发问，尊重他们创造性的思考和自成体系的逻辑推理，尊重他们几乎是与生俱来、朴素却不乏深邃的哲学思想。
其次要格外珍惜，因为儿童哲学的萌芽可能很快夭折，正如深谙“教育的本质是一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”的德国哲学家雅思贝尔斯所说，“孩子们常具有某些在他们长大成人之后反而失去的天赋”，这其中，就包括那些因为“童年的坦率和公正”而产生的哲学思想。所以，无论教师还是家长，都要小心呵护这份属于儿童的天赋，使其星星之火，渐渐燎原。
再次要及时调整和重建儿童观，搭建课程平台，激发思想，训练思维，为儿童的精神成长创造条件。
香二小学就是以丰富有趣的儿童哲学课程使从儿童中来的哲学又回到了儿童中去，把哲学还给了儿童，帮助儿童从小就积蓄思想的力量。
启示二：读懂人生主题，智慧面对自我与世界
显然，基于儿童日常表达上的“哲学”与作为课程的“儿童哲学”这两个概念既有联系，又有根本的不同。儿童哲学作为课程，有其特定的课程要素，包括教学对象、教学目标、教学策略、教学材料等。据高振宇博士介绍，最早进行儿童哲学课程开发的马修·李普曼等人将其定位在P4C，即面向学前儿童到高中三年级的哲学课程（Philosophy For Children），主要关注逻辑推理技能的训练。随着儿童哲学的不断发展，目前儿童哲学课程目标更加明确、丰富，更贴近哲学的本意，具体包括：促进儿童批判思考力、关怀思考力、团队协作力、交往沟通等多种能力的发展;增进儿童对众多概念与问题的进阶式理解，形成并发展自己的多元化思想;培育特定的情感、心理与态度，包括好奇心、探究欲、同理心、尊重与宽容等。那么，香二小学是通过怎样的方式，使学校的儿童哲学课程从简单到丰富，一点点接近这些目标的呢？
其一，构建以哲理故事、哲学主题、新闻故事为刺激物，引发学生讨论与思辨的儿童哲学教育模式。
“刺激物”是启动儿童哲学探究活动的必要条件，早期的儿童哲学刺激物只是教材，后来逐渐变得多元化，有了绘本、游戏、竞赛、表演和现场活动等。在香二小学，这些刺激物作为形式，融进了哲理故事、哲学主题和新闻故事三类丰富的内容。学校编写了《香炉礁第二小学学生必读50个经典故事》，收集了《塞翁失马》等中国古代寓言，引进了《美国小学儿童哲学课程》和法国碧姬·拉贝、米歇尔·毕奇的系列作品《写给孩子的哲学启蒙书》，把图文并茂、为孩子们喜闻乐见的荷兰作家马克斯·维尔修思的《青蛙弗洛格的成长故事》等多个系列绘本带到课堂。这些故事既立足中国传统文化中的哲学思想，又有足够开阔的国际视野，为学生搭建了通往哲学之路的阶梯和扶手。
重要的是，故事的选择尽可能全面地覆盖儿童哲学研究的主题，包括生与死、对与错、梦与现实、幸福与痛苦、自由与平等、公平与正义、自豪与羞耻、时间与生命、美丽与丑陋、真实与虚假、自然与污染、友情与爱、尊重与轻蔑、领导者与普通人、人与动物、身体与精神，等等，孩子们可以通过阅读故事去思考他们当下和未来都必须面对的各种人生问题。
此外，学校将引发哲学思考的新闻故事纳入哲学课程，将学生的哲学思考与现实生活紧密结合，保持了儿童哲学中“儿童”和“生活”的属性，始终与学生身心健康成长的节奏和正确的价值观同步，避免跑偏到形而上的轨道。为此，在课程设计方面，无论是故事的选择，还是主题的确定，都遵循了儿童认知的规律，不同年级设计不同深度的主题，匹配不同类型的故事，由浅入深，培养学生的哲学思维;循序渐进，打开他们的哲学视野。
其二，将儿童哲学置于学校课程体系之中，加强其与德育及其他课程、活动的联系与整合。
从2011年起，香二小学将儿童哲学课程作为校本课程，每月上两次课。2016年，学校提出了“儿童哲学+”的理念，将儿童哲学课程与国家课程、地方课程、德育活动有机整合，打造了以儿童哲学课程为核心的特色课程群，确定了“主题牵动，课程融合”的实施策略。在德育课上，教师根据单元主题，设计了具有哲理性的小话题，引发学生质疑、讨论;在语文课上，教师根据单元主题，确定哲学目标，指导学生开展群文阅读;在地方课程中，教师寻找哲学资源，引发学生对自我、社会和自然的思考;在班级管理中，班主任注重融入哲学智慧，针对班级的突发事件和典型案例引发思考，帮助学生做出正确的选择与判断。
比如对“如何做一个受欢迎的人”这一问题的讨论，师生就梳理出几个层面的逻辑关系，包括受欢迎的人有哪些特点，不受欢迎的人有哪些特点，成为一个受欢迎的人有怎样愉悦的体验，某些学习好的同学为什么不受欢迎，如何成为受欢迎的人，班里最受欢迎的同学是谁，原因是什么（见图1）……讨论由一般到特殊、由现象到本质、由抽象的道理到身边具体的生活，思考一步步深入，思考力一点点加强。
在孟宪玲校长看来，儿童哲学教育看似在讨论哲学问题，其实是在向学生进行品德教育、生命教育、法治教育、心理健康教育和社会主义核心价值观的教育。它是一门思考和践行真善美的课程，是一门“来自社会、高于社会”“取之生活、高于生活”的课程，学生的社会化适应过程将在儿童哲学课程中得以体现。可见，学校是在通过哲学课程帮助学生在思想上、心理上、价值观上、方法论上打好人生的基础，所谓“学会哲学思考，过有准备的人生”。
其三，遵循儿童哲學课程以团体探究为核心教学方法的惯例，按照“启动—呈现刺激物—提问—讨论—总结”的模式组织教学。
这里，最关键的环节是提问和讨论。能否提出有价值的哲学问题，能否展开有效的讨论，关键在于教师对学生提问能力的训练。德国哲学家里夏德·普雷希特认为，“真正哲学的问题，就是没有准确答案的问题”，但它会引发我们进行辨析，并展开多方面的思考，进而获得对自己和社会清醒而正确的认识。从这个意义上说，提问的能力决定了讨论的质量。而要到达这一步，教师首先要有基本的哲学素养。 香二小学在开展儿童哲学教育初期，遇到的最大难题是教师哲学素养和哲学精神的缺乏，为此，学校通过“思辨—联系—实践”研修模式，创新研修内容和方式，帮助教师在“思辨中学会反思，在联系中进行整合，在实践中验出真知”，促进其思维方式向着辩证、全面、客观的哲学化方向转变，成为能够独立思考、提出有价值问题、为学生做出示范的教师。在香二小学的哲学课上，老师们都会精心设计预案，一方面围绕刺激物设计没有特定答案的讨论话题;一方面启发学生进行思考，提出有讨论价值的问题，帮助学生形成自己的思想和观点。
比如，“生与死”是古今中外哲学家都必须思考的问题，也是香二小学儿童哲学课程的重要主题。教师就是基于“很多小朋友从小就爱思考和讨论人生的重大问题，诸如生与死、幸福与痛苦、得与失、战争与和平等;可如果得不到有效的指导、引领，慢慢就不再提出问题了”，而将讨论的目的确定为“初步感知儿童哲学课程的意义，明晰生命的意义、生命的起源、生命的价值及人类生命的独特性”“提出问题，思考人生，与他人分享思想，形成正确的价值观和方法论”。
在老师的鼓励下，师生以“什么是生命”作为哲学对话的起点，学生通过“可以吸取养分、可以繁殖、可以创造新的生命”的花来理解什么是生命，通过“细胞—植物—动物—直立—劳动—思考—人类”的过程来认识生命的起源和终结也即死亡，通过两个案例探讨人类与其他生命的价值是否等同，二者之间有怎样的联系，是否只有相互制约，才能保持生态的平衡。
讨论中，教师要求学生通过小故事提出问题，并结合生活中的事例来验证自己的观点;要求大家畅所欲言，不要求答案唯一。这种教法，从儿童的问题出发，经过知识和经验的印证，孩子们的脑洞被慢慢打开，思考逐渐被引向深入，价值观一点点确立，方法论一步步习得，而这种开放性的步骤，恰恰是儿童哲学课的特点和要求。
其四，从细节入手，营造校园哲学环境，发展哲学文化。
走进香二小学，随处可见哲学的启蒙。操场的文化墙被称作“幸福教科书”，上面图文并茂，中英双语，醒目地写着16个哲学主题：爱国、礼貌、诚实、公平、民主、自由、规范、合作、分享，等等。老旧的三层教学楼里，每一层都有不同主题的文化墙，装着活力满满的智慧：一楼是颇有哲学意味的教育愿景——让每一个生命和谐生长，配图是一个孩子手拿风筝在奔跑，仿佛在放飞自我，行为、心灵和精神都在追求自由;二楼是教师文化墙——和风细雨，体现着教师对教育规律的尊重和对学生心灵成长的重视，体现着师生之间、生生之间、集体与个体之间的关系原则，体现着具有辩证关系的“和而不同”的学校管理理念;每层楼梯的墙面上，都贴有经典的哲理故事，如《少了一个钉子，亡了一个国家》《泥土的芬芳》《塞翁失马》《老木匠的故事》等，小故事中隐含着大的哲学道理，每个故事旁边还贴有孩子们由这些故事产生的思考;三楼的图书角中外儿童哲学故事占了大半，有法国碧姬·拉贝、米歇尔·毕奇的系列作品《写给孩子的哲学启蒙书》、美国李欧·李奥尼的系列作品《小墨鱼和他的朋友们》、奥斯卡·柏尼菲的《儿童哲学智慧书》，还有大量的中外绘本，都是被孩子们反复阅读的作品。
这些环境元素几乎囊括了哲学对话常见的主题和概念，综合起來，如同创建了一个有明确研究目标的团体，学生长期浸润其中，或阅读，或思考，或提问，或讨论，看似在探究哲学，实则在面对世界和自我，他们在探索生命、公平、真理、善良、宽容、权利、自由、义务、责任、道德等哲学话题的过程中，也日积月累着人生的智慧，于潜移默化中学会如何与自我、与自然、与社会和谐相处。
比如对于“公平”的讨论，师生对于“公平”含义理解是进阶式的，由“不偏袒一方”到辩证地认识“公平是相对的，没有绝对的公平”，再到“一样平均并不一定就公平”，公平包括与自己相关的、与社会相关的和与人类相关的三类，更进一步延伸到怎样建立公平、遇到不公怎么办……层层深入。学生的思考既有见地，又有实际意义。遇到不公，除了要进行法律申诉、角色对换、自己化解，还要化为动力，这样的哲学思想带给学生的是积极的人生观指导。（见图2）
启示三：感知哲学之美，享受理性之光
儿童哲学课程虽然凭借着绘本、故事等具体可感的“刺激物”而看起来不那么枯燥，但这门课程的哲学属性决定了它终究要回归理性，回归到生命、自由、责任、真理等一个个代表着人生和社会本质问题的抽象概念和观点上来。而且概念的确定需要严谨，判断的过程需要冷静，推理的过程要有逻辑，结论的得出也需有理有据。可这是不是意味着哲学中的理性是冰冷的，没有温度和美感可言？当然不是。香二小学的儿童哲学课程就以哲学特有的美，为学生的童年带来了理性之光。这光由哲学发出，集思辨的、慰藉的、智慧等光芒于一体，斑斓炫目，美不胜收，能量满满。那么，儿童哲学，作为课程的美，美在哪儿呢？
首先，美在思辨。
哲学是对世界基本和普遍问题的认识和研究，是关于世界观的理论体系，有着严密的逻辑系统。尽管那些提出奇思妙想问题的儿童的确体现了天生的哲学思维，但多数儿童的这份天赋还是如雅思贝尔斯的看法，会在长大成人之后消失。这或是因为后天世俗成长环境的影响，或是因为缺少有效培养的土壤。而当学校选择了儿童哲学作为课程，就有可能通过多种方式进行思辨的训练。有过思辨训练的儿童，会不断提升童年天赋的思辨能力，进而发展哲学思维，享受到高于一般儿童的理性认识所带来的学业的进步、精神的丰富和沟通的顺畅。
早期国外的儿童哲学课程（P4C）通过确定哲学对话的起点、设计开放性对话的步骤（分享资源—建立意义—汇集问题—产生想法—尝试对话—最后想法）、焦点对话活动和个人思考写作等环节 （徐星编译《如何和儿童谈论哲学》《上海教育·环球教育时讯》2019年第2期）对学生的思辨能力进行培养。在这一过程中，教师引导学生从对概念的分析和思考起步，再到判断和推理，学生从价值观到方法论都会日益成熟。吉林大学哲学系孙正聿教授认为，学习哲学，最主要的就是锻炼和培养一种善于发现问题、提出问题并进行“前提批判”的理性思维能力。哲学的“爱智慧”，不仅仅是对知识的追求，更是对生活意义的关切。因此，香二小学的儿童哲学课程通过不断提升的理性思维能力让学生发现了很多感性思维所无法抵达的境界和高度，从而获得由此带来的陶冶、愉悦和美感。 就学校课程而言，哲学的、探究的、反思的、批判的、辩证的训练，会带动多学科学业的进步。爱因斯坦曾说：“如果把科学理解为在最普遍和最广泛的形式中对知识的追求，那么，哲学显然就可以被认为是全部科学之母。”这是因为，哲学研究的范畴对科学而言有着基础性的地位。英、美、韩等国的研究也证实，哲学讨论能够提升儿童的数学和阅读能力，这其中，哲学思辨功不可没。
在香二小学围绕“约束”与“自由”的关系展开讨论的哲学课上，三个层次的思辨带给学生的进步显而易见——
“自由”是哲学的主题，也是社会主义核心价值观的重要内容。课上，教师由问题出发，引导学生辩证看待“自由”与“约束”的关系，弄清什么是真正的自由。学生先在小组内探讨“自由”概念的确切内涵，再追问自己是否自由。两次反馈之后，学生从第一次的简单答案——不自由或者自由到比较复杂的判断——“半自由、半不自由”，再经过教师的板书辅助，循序而导，学生开始有了辯证的思想——没有绝对的自由，自由中包含着不自由，不自由也包含着自由，自由是相对的，“约束”与“自由”是矛盾的统一体。这是第一个层次的思辨。
为了更好地理清二者之间的辩证关系，教师本着“顺着学生思维走，引着学生思维走”的哲学课教学原则，利用思维导图提练出体现“约束”的关键词——范围、度、条件，让学生通过思辨交流，明辨适当的限制是为了得到更多的自由，而过度的自由带来的则是遗憾和失败的道理。进一步再由抽象的概念回归到身边的问题——理解“校规”与自由的关系，对思辨的结果进行应用。经过讨论，很多同学的想法发生了改变，能够理解学校制定校规的初衷是为了学生长远的发展，但也仍然觉得校规限制自己的自由。这是第二个层次的思辨。
之后教师再次通过“提问—讨论—对话—反思”的方式引领学生思辨，学生对自由的意义有了更深的认识，即自由的前提是利己、利他，当二者达到平衡，才能获得真正的自由。最后，回归到践行与落实。对于小学阶段的孩子，世界观、价值观还未完全形成，未必能够把握自由的“度”，教师将“约束”定位在自我约束而不是外部强加的“自律”上，“自律”使限制成为自我要求，规则带来约束感自然消失。学生更易产生认同感，对“自由”的理解更深刻，从而完成了三个层次螺旋式进阶的思辨过程。
在香二小学，儿童哲学不仅是一门课程，还是一种文化，渗透在各个学科的教学中。比如语文学科中的诗歌、散文、小说，哲学教育的可能性无所不在。那些我们耳熟能详的诗句“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”“问渠那得清如许，为有源头活水来”“会当凌绝顶，一览众山小”“落红不是无情物，化作春泥更护花”“欲穷千里目，更上一层楼”“不识庐山真面目，只缘身在此山中”……都含有辩证的哲学思想和积极的价值导向。从哲学的角度解读这些诗句，可以启发学生体会这些诗句文学之外的价值，在更深刻的意义上享受古诗的美。
其次，美在慰藉。
哲学是理性的，虽然它的理性基于感性，但最终还是要通过理性给人带来精神的慰藉，这是由它“爱智慧”的属性决定的。著名学者资中筠作为英国哲学家阿兰·德波顿的哲学经典《哲学的慰藉》的译者，在她的《译序》中写道：“在作者看来，哲学最大的功能就是以智慧来慰藉人生的痛苦。这些痛苦有主观自找的，如名缰利锁、欲壑难填;有外界强加的，如天灾人祸，种种不公平的待遇，但是在哲学家那里都可以找到解决之道。”哲学家是怎么解决的呢？资中筠举例“苏格拉底以通过理性思辨掌握真理的自信直面压倒优势的世俗偏见”“塞内加参透人事无常，对命运作最坏的设想，因而对任何飞来的横祸都能处变不惊”，说明哲学家虽然思想不同，有的相距甚远，甚至针锋相对，但有一点是相同的，那就是哲学的原意——“爱智慧”“而且用这种智慧来慰藉人生的种种悲苦”。
哲学家的智慧以直面而非逃避现实为前提，其给人的宽慰不是靠平常的宽心话，不是靠呈现梦想和愿景，而是在接受现实的情况下提出符合实际的见解。所以，哲学给人的慰藉也是有温度的，但这种温度是理性带来的，它有助于独立人格的形成，有助于人对真理的追求。
香二小学的师生一起讨论“幸福”这个主题，学生从哲学中获得的智慧不仅是认清了幸福是什么，还辨析了幸福和痛苦的关系，尤其是承认了无论怎样，生活中不可能只有幸福，一定还会有不幸和痛苦，它们是生活的一部分，只有坦然接受痛苦的存在，才有可能真正找到幸福。
讨论“生与死”这个主题，教师引导学生不仅要了解生命本身，还要放眼所有生命——人类的，动物的，植物的，所有生命是一个大家庭，要懂得尊重生命;无论谁的生命，都一样重要;一个人生命的精神价值要远远超过他的躯体价值;最重要的，生命不是永恒的，总有一天生命会停止。正因为如此，“死亡让我们更加努力”，每个人都应该活在当下，分秒必争，驾驭自己的人生。
这样的慰藉给人带来的不单是感情层面的抚慰，而且还充满了理性的魅力和力量。在这个意义上，即便是像《猜猜我有多爱你》《活了100万次的猫》《驴小弟变石头》《逃家小兔》这样并不难懂的绘本故事，也会因在课堂讨论中被师生挖掘出了更深的寓意而闪现出哲学的光芒。
再次，美在释放。
与其他课程不同，儿童哲学课上，需要教师讲授的时间很少，大部分时间留给了学生，学生要思考，要讨论，“讨论”是儿童学习哲学的主要方式。为了生成有效的讨论，课前学生需要阅读，需要对阅读材料进行思考，需要学会如何提出问题，如何准备支撑自己观点的材料，只有这样，对真理的探索才能建立在尊重科学的基础上，讨论中的交流才能走向深处，也才是有意义的，讨论双方才会彼此促进。可以说，哲学课希望达到的教学目的基本上是通过讨论来完成的。这就给儿童天性的释放和潜力的激发提供了空间。
课堂讨论时，孩子们可以天马行空，可以童言无忌，可以畅所欲言，他们的思想、情感、经验都有机会疏放出来，呈现出千姿百态千变万化、属于童年、纯真美好的生命形态。最重要的，是他们学会了提问，也即学会了思考;学会了讨论，也即学会了与他人交流自己的思想;学会了有根据有逻辑地辨识哲学命题，也即学会了选择正确的价值观和方法论。现代教育提倡的自主发展、尊重个性的核心理念，在儿童哲学课上借“讨论”这一教学组织形式得到最大程度的体现。它所释放的，从根本上说，是儿童内在生命力的美好展现，是儿童成为最好自己的启动力量。这种释放，能为孩子们的未来带来更多幸福的体验和更多美好的可能性。 比如“自由”这个话题就会让孩子们释放很多内心的疑问。讨论中，孩子们表达了自己真实的困惑：自由有什么用？每个人都能享有自由吗？我能想干什么就干什么吗？他人能限制我的自由吗？是不是只有长大才有自由？……而每一个困惑还会衍生出更具体的新的困惑，如关于“我能想干什么就干什么吗”“人与鸟谁更自由？”“想什么就能做什么吗？”“拿不准的事就一定不能做吗？”“做任何事都需要理由吗？”等等。
经过讨论，学生分别得出结论：生活、他人、自己都可能限制自由，所以自由有限;对于一些不切实际的想法，要学会放弃;冲动的后果和深思熟虑的后果是不一样的，所以凡事要三思而行;要学会同时倾听意愿、感情和理性的声音，做事要听从劝导、遵守规则;生活中总有一些想做而做不到的事情，所以做事要切合实际……
由此可见，讨论创造了释放儿童心中疑问的契机，也创造了他们交流和提升的机会，尤其是辨析了是非，自然地形成了自己的价值判断。这种释放的过程，恰好印证了杜威所倡导的“教育并不是一件‘告诉’和被告知的事情，而是一个主动的和建设的过程”，而一个人的思想和才能只有真正被释放了，才能实现其价值。
最后，美在成长。
哲学课程的思辨、慰藉和释放之美，从方法论和价值观上合力促进了儿童精神层面的成长。马修斯的儿童哲学思想建立在对儿童欣赏和尊重的基础上，在他看来，“儿童给予我们最激动人心的事情之一便是崭新的哲学视野”“儿童常常是清新的、有创意的思想者”，所以，“哲学在某种程度上，是成人对童年问题的回应”。（马修斯《童年哲学》）但在“将儿童看作探究伙伴来尊重”的前提下，他也强调，“父母和教师要担当养育、指导、安抚和激励儿童的重任”，只有这样，教育才有存在的意义，而哲学课程就是学校完成这种重任的一个途径。
在哲学课上，儿童所获得的思辨能力、慰藉力量和释放愉悦，会进一步推动其自身认知的提升、理解力的加深、视域的開阔、创造力的活跃、批判力的增强、独立思考习惯的养成、逻辑的清晰、概括能力的进阶、遇事时的冷静与换位、积极人生观和世界观的形成、内心的丰富与强大……从而有更多的精神追求，有更多的勇气探寻真理，为自己有限的人生增加厚度，获得真正的幸福。即便未来人生中遇到坎坷和变故，也不至于惊慌失措、怨天尤人、唉声叹气、就地趴下，而能以积极的心态去面对，与世界、与自我和谐相处，从容化解不幸与痛苦，在风雨中挺立不倒，在人生的伤疤上绣出漂亮的花来。这不就是成长吗？
在关于“头儿”的讨论中，香二小学的哲学课设计了四个层次——
第一个层次：先通过大队长、校长、乐队指挥、厂长、列车长、国家元首等图片导入，引出能概括所有人的关键词——“头儿”，进入话题;之后通过小组交流，进一步探究“头儿”的相对性，认清“头儿”的上面还有“头儿”这样一个现实。
第二个层次：结合实例说说“当头儿好，还是当普通人好，自己想不想当头儿”，思辨之后总结“头儿毕竟是少数，得到的尊重和荣誉很多，但同时承担的责任也大;每个人都应该向着最高的目标去努力，同时随时准备做一个普通人;凡事当然要努力做好，无论当“头儿”还是普通人都要坦然接受，享受过程”。
第三个层次：联系实际换个角度思考，试想，在学校里，如果每一个人都想当“头儿”指挥别人，学校会是什么样的？为了避免由此产生的混乱，让大家能够在一起顺利、有秩序地学习，每个人都应该参与选举，选出让我们信任的“头儿”，共同制定并服从班规、校规。
第四个层次：由规则延伸到法律，延伸到我国的人民代表大会制度。现代社会中，人们为了更好地在一起生活，制定了法律，发明了选举制度。任何“头儿”的权利都不能等同于法律，在法律面前，人人都是普通人，法律由普通人投票产生，法律是我们所有人的“头儿”……
四个层次，波澜起伏，层层推进，由概念到自我，到社会，到实际生活，内涵不断加深，外延不断扩大，学生得到的不是知识的简单累积，而是认知的螺旋式提升、精神的阶梯式成长。
启示四：学会关照自己的“灵魂”，实现“精神的成熟”
在《写给孩子的哲学启蒙书》的作者看来，美不仅会触动我们的身体，而且能触动我们的心灵。哲学之美就是所谓触动心灵的美，只不过它的美属于理性，带着秩序，带着规则，带着思辨，带着价值观和方法论。所以，它的外在是抽象的、严肃的、严谨的、严密的，甚至是枯燥艰涩的，它的内在是具象的、自在的、开阔的、温暖的，也常常是有趣轻松的，需要经过学习才能真正懂得，从而获得精神的快乐与成熟。
不久前，中国科学院院士、西湖大学校长施一公在线上给疫情即将结束而返校的中学生上了“开学第一课”，课上，他送给中学生8个字：独立、思考、尊重、科学，强调用自己独立的眼光审视世界，基于自己的观察做出研判，在学会尊重自己、尊重他人、尊重科学的过程中成熟。这8个字，恰恰也是儿童哲学最终的培养目标。施一公所期待的成熟与儿童哲学的目标殊途同归，都指向一个人精神的成熟——“从本质上来说，儿童哲学并不仅仅为了训练学生的思维能力或其他能力而已，而是要通达儿童精神世界的深处，使他们学会关心和照料自己的‘灵魂’，并在探寻真理中享受理性之光的照耀，最终实现‘灵魂’的健康成长与卓越。”（高振宇《儿童是天生的哲学家》《上海教育·环球教育时讯》2019年第2期）
这样说来，理性光芒的照耀应该是儿童精神成长必需的养分，不可或缺，也不可太迟;缺了，迟了，都会影响儿童精神的发育。好在，有儿童哲学这样一个为儿童量身定制的课程，虽然它的核心和目标是理性的，但它的主题具体鲜活，训练散发魅力，道理透着亲切，视野呈现美感，它的载体和途径是感性的，儿童化的，有童趣，有故事，有阶梯，为孩子们所喜闻乐见。
香二小学的学生能够真正做到如孟宪玲校长所期待的“面带微笑，播种快乐”“心田充满阳光”，在学习和生活中更加积极，更有判断力，更会思考，从容面对未来，毫无疑问，与从小接受的理性的训练、良知的浸润，与从小建立的哲学思维、日渐夯实的哲学素养密切相关。从这个意义上说，这所小到袖珍的校园，为孩子们打造了广阔的精神家园。
（责任编辑：李阳）