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摘 要：进行群文教学，要在阅读中寻找一个文本与其他文本的坐标系，并在多个文本的意义网络中相互参照、丰富完善，才能帮助学生建构生成新的认识图景。本文是以统编教材必修上册第一单元中的《百合花》《哦，香雪》为例，重点从独立阅读、自主思考，集体构建、互文参照，横纵联系、整合归结，升阶迁移、鉴赏评价四个层面来谈如何在多文本的互文参照中进行群文阅读。
关键词：群文阅读;互文参照;诗化小说;审美体验
温儒敏教授在统编高中语文教材国家级培训班的讲话中提到“新教材实施‘学习任务群’单元教学，所谓‘课’的构成原则也产生了变化，不再以单篇课文或者课时作为‘课’的基本构成单位，而是根据‘任务’来设‘课’。因此教学的方式也会变化，不再一课一课地教，而是一组一组地学，这就是‘群文教学’”。在群文教学中，教师根据单元任务设置议题，选择和组合文本，学生在教师的引导下，对议题进行多文本的探索阅读和知识建构。但是，仅有议题和多文本，缺乏结构化的组织和互文性的参照，那群文阅读很可能沦为单篇阅读的简单迭加，徒增课堂负担而起不到深度学习的作用。只有在阅读中寻找一个文本与其他文本的坐标系，并在多个文本的意义网络中相互参照、丰富完善，才能帮助学生建构生成新的认识图景。本文是以统编教材必修上册第一单元中的《百合花》《哦，香雪》为例来谈谈如何在多文本的互文参照中进行群文阅读。
一、确立议题
互文是指“任何文本都不是孤立存在的，文本與文本之间存在着相互影响的意义网络，存在着可以相互阐释的关联，即任何文本都蕴含并镶嵌着其它文本”。互文的理论启发我们，在群文阅读中，首先以课内文本为依托，建立议题，将相关联的多个文本组合起来进行阅读，才能更好的理解某一文本或知识。部编教材本单元关于小说设置的学习重点之一是“把握小说叙事和抒情的特点，学习从语言形象、情感等不同角度欣赏作品，获得审美体验”。《百合花》《哦，香雪》这两篇小说写的都很美，但它们的故事性都不强，没有什么大起大落的情节，甚至有些像散文，却具有很强的感染力，这些特点学生通过审美直觉可以感知得到，但他们更多是“知其然却不知其所以然”，“学生解读文本的能力空缺点就是寻找和组织群文的链接点”，学生的疑难点恰是教学的切入点，因此，教学设计就将这种“只可意会却不可名状”的审美期待作为多文本的链接点，让学生带着问题，由浅入深、由表入里的挖掘潜藏的文本，挖掘潜藏的内涵。
二、选择和组合互文本
在群文教学中，为达到一定的教学目标，需要对文本进行选择和组合，有效的文本选择会使阅读变成一种辐射式的思维活动，在多文本形成的互文空间中，建构立体的认知图式，突破单篇阅读精讲细析的模式，深化对原文本的阅读体验。《百合花》《哦，香雪》是用“诗的透视、诗的技巧、诗的语言来写小说，构造诗的意境”，与此风格相似的小说很多，如沈从文的《边城》、孙犁的《荷花淀》等，选择此类相似文本，在多文本当中寻求共同点，可以使学生形成类的意识，强化审美感受，从而更突出“这一个”的特性理解。当然，要突出思维场域的明晰界限，还可以组合“异类”文本，在比较的过程中搜寻原文本不同于其他文本的特性，从而掌握文本的个性价值。如为了更好地理解诗化小说的风格特征，可以选择与之风格迥异的中国传统演义小说或西方意识流小说等进行比照强化，这样就构成了由一个“议题”而形成的“文本群”。
三、构建互文空间
群文阅读在教学目标上表现为文本意义的建构，强调了学生在文本意义建构中的主动性和主体性，强调了自主思考合作探究在阅读中的重要作用，课堂实际上就是提供学生对文本意义进行探索从而使阅读走向深度的活动场域。
（一）独立阅读，自主思考
互文空间的构建需要以文本细读为前提，只有走入文本明了其内容及脉络，才能互相参照、互为印证。在《百合花》《哦，香雪》设计中，笔者课前并未将议题告知学生，仅用课前学习任务单通过前置环节让学生提前阅读沈从文的《边城》（节选）、汪曾祺的《受戒》和《林教头风雪山神庙》等，要求学生对课内文本进行情节梳理和人物形象概括，初步感知文本，做好旁批，将随文而生的“意”及时记录下来;并就原文本的阅读提出自己的疑惑，“小说美在哪？”带着问题学生独立阅读，主动思考，并以作业形式呈现问题。
（二）集体构建，互文参照
除了个人思考建构，群文阅读的课堂还需要集体的建构。每个人对文本的理解是有差异的，在“言说”中，让每一个人把有差异的理解表达出来，大家在其中寻找共同的东西，在多文本情境中进行求同比异，不断完善和丰富自己的理解认知。在课堂导入中，笔者以“为五个文本的故事讲演配背景音乐”为话题，让学生搜寻记忆存储中与之匹配的背景音乐风格，结果学生一致为《林教头风雪山神庙》配上激昂慷慨的乐曲，而其它文本的音乐则大都是抒情柔缓的，这一环节的活动解说表明学生对于互相参照的几个文本，还是能一眼明了原文本在情节设置上的独特性，即《林教头风雪山神庙》的情节跌宕起伏，一波三折，扣人心弦，而其他几篇似乎更不追求情节的连续性、完整性、严谨性，结构上显得比较松散。接着我列举出学生作业中提交的类型问题，大多都涉及到人物、情节、环境等三要素相关内容的思考如：“小战士身上体现出怎样的精神品质？”“羞涩含蓄的新媳妇为什么后来就变得那么庄严笃定了呢？”“《哦，香雪》小说开篇为什么有大段的环境描写？”……从问题中可以看出学生的思考还是比较聚焦于故事内容层面的，而且是两个文本各自独立缺乏关联的，可见在同文本的共性特征理解上，他们还不能完成认知的同化和顺应，此时课堂上就应有足够的时间和舞台让学生充分发挥，各表观点，自由言说。
但由于是各抒己见，交流呈现的知识是零碎无序的，这时就要加强教师的课堂把控和反馈，以复述、梳理、追问的方法激发学生的表达，以聚焦、联结、综合等方法拓展互文空间。如当有学生提到《百合花》中小战士枪筒上的树枝和野菊花这一细节时，立刻让学生聚焦于“细节”这一词，在文本中搜寻相关的细节以及相似的细节描写上，通过合作探究，学生梳理出文中两次“装饰枪筒”、两写馒头、三描百合花、四绘衣肩上的破洞等细节，进而追问这些细节描写的作用，从而体会到徐缓从容的情节叙述中对情节以外的情调的渲染，强调主观的抒情成分，以更深入体会细腻感人细节背后弥漫的人性之美，战火纷飞中青春的色彩;又如当学生提及《百合花》中的多处场景描写时就引导联结《哦，香雪》搜寻文中的环境描写，打通互文空间，体味两个文本中浓浓的抒情性和意境美——虽然由于主题表达的需求不同，所营造的环境特征不同，但它们对于情节节奏的舒缓和给阅读带来的审美体验却是相似的，《百合花》中描绘的雨后路上的清新环境及中秋月明的场景，以诗的唯美来覆盖与淡化战争的血腥与与残酷，有效地缓解了仅由文字描写战争所营造的紧张氛围，《哦，香雪》中月夜下香雪走回台儿沟的场景，具有浓厚的诗情画意和强烈的抒情色彩，表现了香雪实现了自我超越后的内心感受，达到自然美与人性美的合而为一。 （三）横纵联系，整合归结
整合是群文阅读的灵魂，课堂活动环节的整合是把学生各自分散的思考引向核心议题，使思维变得有序，进而形成理解结构，并对之达成共识的思维过程。在学生多点散花的进行文本细读和互文对照后，教师适时的引导对知识链的归结，会使学生的认知由零散无序走向整合有序。如在细嚼品味两个文本中出现的多个意象在文中的意义和作用时，要顺向讲解小说意象的功能和价值。如“百合花”“铅笔盒”这两个动态的中心意象，随着故事的缓缓推进，象征意蕴慢慢形成，深化了小说的叙事内涵和诗性色彩。
在整合时，列表是进行梳理比较的很好的方式，表格的直观性可以让学生一眼明白二者的区别，横向维度和纵向维度的双重比较能使表格呈现的内容更加的序列化，从而更好地整合生成性知识。
通过一系列无意而有序的课堂引导，最后让学生综合总结这两个文本所呈现出的小说共有的審美特征：1.选材上，摒弃宏大叙事，裁剪时代背景下的生活小场景，为小说的诗化提供了可能;2.情节：情节徐缓从容，为写景抒情提供了开阔的艺术空间。3.人物：展现人物的灵魂美、人情美，是诗化的形象;4.环境（景物、意境）：意象选择具有象征和隐喻色彩，带有强烈的诗的暗示性，自然美与人性美融为一体。5.语言：语言以简驭繁，富有言外之意、弦外之音，引逗读者的想象，取得了诗的审美效应;富有音韵美和节奏感，传达出诗的韵味。最后板书点出议题中心即：“诗化小说的审美特征”，突出强化了教学重点。
（四）升阶迁移，鉴赏评价
群文阅读通过相关联的具有互文空间的多个文本设置更多元化的任务情境来激发学生的阅读思考力，但在合作探究中建构起的知识图式还是习得性的，当学生面对新的陌生的文本时，还需体现出阅读类化力和艺术推想力，因此在课堂拓展环节，教师还需建构新的任务情境，让学生迁移升阶，自主地建构文本意义与价值，固化认知图式。如在明晰了诗化小说的审美特征后，教师提供沈从文的《边城》和汪曾祺的《受戒》，让学生再次“穿行在多重话语之间”，在比较中去参照印证不同文本所体现出的诗化小说的共性审美。
统编教材本单元的人文主题是“青春的价值”，除了理解小说的风格特征，还应让学生从作品中汲取经典的力量。《百合花》中的腼腆又不失机灵，固执又尽责的通讯员，为救他人而英勇献身的小战士，在艰难的残酷的战争环境中依然热爱生活的青春少年;《哦，香雪》中尚未被工业文明污染的偏僻山村里，为了自己的理想，带着纯朴善意去探索未知的世界，勇敢地向现代文明迈出步伐的香雪;《边城》里为青山绿水所养育，被一方纯朴风俗人情所孕育的翠翠;《受戒》里有着常人七情六欲健康人性的明海和单纯不受任何拘束的小英子……他们身上所体现出的纯洁的人性美，真挚的人情美为青春年少的学生带来了独特的审美体验，塑造了他们的审美品格。审视当下，这样一份有如清流的青春之美如何流入他们的精神领域，唤醒纯净的情感世界，让他们感悟到青春之美？这是教育的使命，是核心素养的要求，是语文课堂的必然重任。“让学生在语言文字运用的学习中受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和创造表现的能力”，新课程标准如是说。因此，在互文的比较中获得对人物人情美、人性美的认同体验后，还应引导学生进入反思体验，“只有升华为反思体验的审美体验才具有从认识的领域穿过并进入力量的领域的可能”。鉴赏评价是审美反思体验的实现途径，而文学评论写作是鉴赏评价的具体路径之一。让学生进行文学评论写作，在《百合花》《哦，香雪》《边城》《受戒》中搜寻感染力最强、感受最深的青春故事，从诗化语言、诗化的情绪结构、诗意的氛围营造等角度感受诗意的人性，体验时代嬗变下恒久的美好的生命形态，从而获得青春价值的重塑。
未来已来，新课改要求教师要更新教学理念，构建更多元化多样化的课堂模式，群文教学让我们拥有以更多种方式进入文本的可能和自由，去寻觅文本的诗意，还原文本的生态。阅读有法，但无定法;运用之妙，存乎一心。
参考文献
[1]荣维东、王海芳.互文参照：寻找群文的意义和价值坐标[J]语文教学通讯，2017.1
[2]叶黎明.群文阅读：在互文空间中建构文本意义[J]语文学习，2019.10
[3]普通高中语文课程标准（2017年版）[M].人民教育出版社，2019.3
关键词：群文阅读;互文参照;诗化小说;审美体验
温儒敏教授在统编高中语文教材国家级培训班的讲话中提到“新教材实施‘学习任务群’单元教学，所谓‘课’的构成原则也产生了变化，不再以单篇课文或者课时作为‘课’的基本构成单位，而是根据‘任务’来设‘课’。因此教学的方式也会变化，不再一课一课地教，而是一组一组地学，这就是‘群文教学’”。在群文教学中，教师根据单元任务设置议题，选择和组合文本，学生在教师的引导下，对议题进行多文本的探索阅读和知识建构。但是，仅有议题和多文本，缺乏结构化的组织和互文性的参照，那群文阅读很可能沦为单篇阅读的简单迭加，徒增课堂负担而起不到深度学习的作用。只有在阅读中寻找一个文本与其他文本的坐标系，并在多个文本的意义网络中相互参照、丰富完善，才能帮助学生建构生成新的认识图景。本文是以统编教材必修上册第一单元中的《百合花》《哦，香雪》为例来谈谈如何在多文本的互文参照中进行群文阅读。
一、确立议题
互文是指“任何文本都不是孤立存在的，文本與文本之间存在着相互影响的意义网络，存在着可以相互阐释的关联，即任何文本都蕴含并镶嵌着其它文本”。互文的理论启发我们，在群文阅读中，首先以课内文本为依托，建立议题，将相关联的多个文本组合起来进行阅读，才能更好的理解某一文本或知识。部编教材本单元关于小说设置的学习重点之一是“把握小说叙事和抒情的特点，学习从语言形象、情感等不同角度欣赏作品，获得审美体验”。《百合花》《哦，香雪》这两篇小说写的都很美，但它们的故事性都不强，没有什么大起大落的情节，甚至有些像散文，却具有很强的感染力，这些特点学生通过审美直觉可以感知得到，但他们更多是“知其然却不知其所以然”，“学生解读文本的能力空缺点就是寻找和组织群文的链接点”，学生的疑难点恰是教学的切入点，因此，教学设计就将这种“只可意会却不可名状”的审美期待作为多文本的链接点，让学生带着问题，由浅入深、由表入里的挖掘潜藏的文本，挖掘潜藏的内涵。
二、选择和组合互文本
在群文教学中，为达到一定的教学目标，需要对文本进行选择和组合，有效的文本选择会使阅读变成一种辐射式的思维活动，在多文本形成的互文空间中，建构立体的认知图式，突破单篇阅读精讲细析的模式，深化对原文本的阅读体验。《百合花》《哦，香雪》是用“诗的透视、诗的技巧、诗的语言来写小说，构造诗的意境”，与此风格相似的小说很多，如沈从文的《边城》、孙犁的《荷花淀》等，选择此类相似文本，在多文本当中寻求共同点，可以使学生形成类的意识，强化审美感受，从而更突出“这一个”的特性理解。当然，要突出思维场域的明晰界限，还可以组合“异类”文本，在比较的过程中搜寻原文本不同于其他文本的特性，从而掌握文本的个性价值。如为了更好地理解诗化小说的风格特征，可以选择与之风格迥异的中国传统演义小说或西方意识流小说等进行比照强化，这样就构成了由一个“议题”而形成的“文本群”。
三、构建互文空间
群文阅读在教学目标上表现为文本意义的建构，强调了学生在文本意义建构中的主动性和主体性，强调了自主思考合作探究在阅读中的重要作用，课堂实际上就是提供学生对文本意义进行探索从而使阅读走向深度的活动场域。
（一）独立阅读，自主思考
互文空间的构建需要以文本细读为前提，只有走入文本明了其内容及脉络，才能互相参照、互为印证。在《百合花》《哦，香雪》设计中，笔者课前并未将议题告知学生，仅用课前学习任务单通过前置环节让学生提前阅读沈从文的《边城》（节选）、汪曾祺的《受戒》和《林教头风雪山神庙》等，要求学生对课内文本进行情节梳理和人物形象概括，初步感知文本，做好旁批，将随文而生的“意”及时记录下来;并就原文本的阅读提出自己的疑惑，“小说美在哪？”带着问题学生独立阅读，主动思考，并以作业形式呈现问题。
（二）集体构建，互文参照
除了个人思考建构，群文阅读的课堂还需要集体的建构。每个人对文本的理解是有差异的，在“言说”中，让每一个人把有差异的理解表达出来，大家在其中寻找共同的东西，在多文本情境中进行求同比异，不断完善和丰富自己的理解认知。在课堂导入中，笔者以“为五个文本的故事讲演配背景音乐”为话题，让学生搜寻记忆存储中与之匹配的背景音乐风格，结果学生一致为《林教头风雪山神庙》配上激昂慷慨的乐曲，而其它文本的音乐则大都是抒情柔缓的，这一环节的活动解说表明学生对于互相参照的几个文本，还是能一眼明了原文本在情节设置上的独特性，即《林教头风雪山神庙》的情节跌宕起伏，一波三折，扣人心弦，而其他几篇似乎更不追求情节的连续性、完整性、严谨性，结构上显得比较松散。接着我列举出学生作业中提交的类型问题，大多都涉及到人物、情节、环境等三要素相关内容的思考如：“小战士身上体现出怎样的精神品质？”“羞涩含蓄的新媳妇为什么后来就变得那么庄严笃定了呢？”“《哦，香雪》小说开篇为什么有大段的环境描写？”……从问题中可以看出学生的思考还是比较聚焦于故事内容层面的，而且是两个文本各自独立缺乏关联的，可见在同文本的共性特征理解上，他们还不能完成认知的同化和顺应，此时课堂上就应有足够的时间和舞台让学生充分发挥，各表观点，自由言说。
但由于是各抒己见，交流呈现的知识是零碎无序的，这时就要加强教师的课堂把控和反馈，以复述、梳理、追问的方法激发学生的表达，以聚焦、联结、综合等方法拓展互文空间。如当有学生提到《百合花》中小战士枪筒上的树枝和野菊花这一细节时，立刻让学生聚焦于“细节”这一词，在文本中搜寻相关的细节以及相似的细节描写上，通过合作探究，学生梳理出文中两次“装饰枪筒”、两写馒头、三描百合花、四绘衣肩上的破洞等细节，进而追问这些细节描写的作用，从而体会到徐缓从容的情节叙述中对情节以外的情调的渲染，强调主观的抒情成分，以更深入体会细腻感人细节背后弥漫的人性之美，战火纷飞中青春的色彩;又如当学生提及《百合花》中的多处场景描写时就引导联结《哦，香雪》搜寻文中的环境描写，打通互文空间，体味两个文本中浓浓的抒情性和意境美——虽然由于主题表达的需求不同，所营造的环境特征不同，但它们对于情节节奏的舒缓和给阅读带来的审美体验却是相似的，《百合花》中描绘的雨后路上的清新环境及中秋月明的场景，以诗的唯美来覆盖与淡化战争的血腥与与残酷，有效地缓解了仅由文字描写战争所营造的紧张氛围，《哦，香雪》中月夜下香雪走回台儿沟的场景，具有浓厚的诗情画意和强烈的抒情色彩，表现了香雪实现了自我超越后的内心感受，达到自然美与人性美的合而为一。 （三）横纵联系，整合归结
整合是群文阅读的灵魂，课堂活动环节的整合是把学生各自分散的思考引向核心议题，使思维变得有序，进而形成理解结构，并对之达成共识的思维过程。在学生多点散花的进行文本细读和互文对照后，教师适时的引导对知识链的归结，会使学生的认知由零散无序走向整合有序。如在细嚼品味两个文本中出现的多个意象在文中的意义和作用时，要顺向讲解小说意象的功能和价值。如“百合花”“铅笔盒”这两个动态的中心意象，随着故事的缓缓推进，象征意蕴慢慢形成，深化了小说的叙事内涵和诗性色彩。
在整合时，列表是进行梳理比较的很好的方式，表格的直观性可以让学生一眼明白二者的区别，横向维度和纵向维度的双重比较能使表格呈现的内容更加的序列化，从而更好地整合生成性知识。
通过一系列无意而有序的课堂引导，最后让学生综合总结这两个文本所呈现出的小说共有的審美特征：1.选材上，摒弃宏大叙事，裁剪时代背景下的生活小场景，为小说的诗化提供了可能;2.情节：情节徐缓从容，为写景抒情提供了开阔的艺术空间。3.人物：展现人物的灵魂美、人情美，是诗化的形象;4.环境（景物、意境）：意象选择具有象征和隐喻色彩，带有强烈的诗的暗示性，自然美与人性美融为一体。5.语言：语言以简驭繁，富有言外之意、弦外之音，引逗读者的想象，取得了诗的审美效应;富有音韵美和节奏感，传达出诗的韵味。最后板书点出议题中心即：“诗化小说的审美特征”，突出强化了教学重点。
（四）升阶迁移，鉴赏评价
群文阅读通过相关联的具有互文空间的多个文本设置更多元化的任务情境来激发学生的阅读思考力，但在合作探究中建构起的知识图式还是习得性的，当学生面对新的陌生的文本时，还需体现出阅读类化力和艺术推想力，因此在课堂拓展环节，教师还需建构新的任务情境，让学生迁移升阶，自主地建构文本意义与价值，固化认知图式。如在明晰了诗化小说的审美特征后，教师提供沈从文的《边城》和汪曾祺的《受戒》，让学生再次“穿行在多重话语之间”，在比较中去参照印证不同文本所体现出的诗化小说的共性审美。
统编教材本单元的人文主题是“青春的价值”，除了理解小说的风格特征，还应让学生从作品中汲取经典的力量。《百合花》中的腼腆又不失机灵，固执又尽责的通讯员，为救他人而英勇献身的小战士，在艰难的残酷的战争环境中依然热爱生活的青春少年;《哦，香雪》中尚未被工业文明污染的偏僻山村里，为了自己的理想，带着纯朴善意去探索未知的世界，勇敢地向现代文明迈出步伐的香雪;《边城》里为青山绿水所养育，被一方纯朴风俗人情所孕育的翠翠;《受戒》里有着常人七情六欲健康人性的明海和单纯不受任何拘束的小英子……他们身上所体现出的纯洁的人性美，真挚的人情美为青春年少的学生带来了独特的审美体验，塑造了他们的审美品格。审视当下，这样一份有如清流的青春之美如何流入他们的精神领域，唤醒纯净的情感世界，让他们感悟到青春之美？这是教育的使命，是核心素养的要求，是语文课堂的必然重任。“让学生在语言文字运用的学习中受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和创造表现的能力”，新课程标准如是说。因此，在互文的比较中获得对人物人情美、人性美的认同体验后，还应引导学生进入反思体验，“只有升华为反思体验的审美体验才具有从认识的领域穿过并进入力量的领域的可能”。鉴赏评价是审美反思体验的实现途径，而文学评论写作是鉴赏评价的具体路径之一。让学生进行文学评论写作，在《百合花》《哦，香雪》《边城》《受戒》中搜寻感染力最强、感受最深的青春故事，从诗化语言、诗化的情绪结构、诗意的氛围营造等角度感受诗意的人性，体验时代嬗变下恒久的美好的生命形态，从而获得青春价值的重塑。
未来已来，新课改要求教师要更新教学理念，构建更多元化多样化的课堂模式，群文教学让我们拥有以更多种方式进入文本的可能和自由，去寻觅文本的诗意，还原文本的生态。阅读有法，但无定法;运用之妙，存乎一心。
参考文献
[1]荣维东、王海芳.互文参照：寻找群文的意义和价值坐标[J]语文教学通讯，2017.1
[2]叶黎明.群文阅读：在互文空间中建构文本意义[J]语文学习，2019.10
[3]普通高中语文课程标准（2017年版）[M].人民教育出版社，2019.3