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教师教育课程作为联系宏观教育理念和微观教育实践的桥梁，不仅关系到未来教师的知识建构和基础教育质量，更重要的是，随着社会意识形态、文化价值观以及人本主义思潮的交叉折射和批判生成，教师教育课程日益表现出多元综合的特征，影响着整个教师教育发展的方向。
我国的教师教育课程正面临着社会日益进步与自身发展相对滞后的双重压力，表现为“动态”与“平衡”“固化”与“变异”等影响因素的博弈,形成基于“确定”到“不确定”路径演变的发展趋势。一方面，传统教师教育课程受限于“确定性”的教育理论权威和教学技能标准，忽视教育知识的创生和融合，忽视教育实践博纳而灵动的精神内涵，导致教师教育课程一定程度的离散现象；另一方面，学习者的改变、市场对人才需求的变化、社会对公民责任和品质的高度重视，以及经济、社会与政治生活的全球化发展趋势，对教师教育提出了越来越宽泛、综合、创造性的人才培养诉求，表现出强烈的“不确定性”外围影响特征。
一、教师教育课程“确定性”路径的由来
教师教育课程“确定性”发展路径源于以下几个方面。
一是目标话语的缺失性。我国传统教师教育课程的目标制定、课程设置与课堂教学在一种自上而下的预设机制中实现，不可避免地产生凌驾于师生课程认识之上的目标话语，逐渐剥夺了师生对“为何教育”“如何教育”等本原问题追问和探究的权利，直至失去课程实施中价值和意义的创造。
二是理论体系的普适性。传统教师教育课程沉浸于抽象的教育理论体系的自足与完善，同时也满足于这种理论体系对教育现象及教育活动外在解释的“普适性”，结果忽视教育知识的创生和融合，丧失了教育理论博纳而灵动的精神内涵。
三是教育实践的先在性。传统教师教育课程预设了教育实践中具体技能技巧的先在性和教育实践的同一性或不变性，忽视未来教师专业精神的确立、专业智慧的提升、教育思维的转变以及对生活世界的关注。[1]
四是课程结果的排他性。传统教师教育课程强调用标准化的方法来衡量师范生的行为和能力，突出教学技能的“可模仿性”“可言传性”，忽视与复杂的教育主体的动态协商，忽视对社会文化情境的意会。
二、“确定性”路径下的教师教育课程表征
1.课程体系不衔接
衔接的课程必定是包容的、能够从整体上赋予意义的课程；它的各个组成部分在整体意义上相互关联、相互融合。[2]“整体意义”与“相互关联”正是我们教师教育课程体系欠缺的品质。
首先，课程体系缺乏整体意义。它突出表现在任教学科知识与教育学科知识缺乏广泛而深入的衔接，成为教师教育课程中的“两张皮”。任教学科课程的重点集中在任教学科知识体系的构建，而教育学科课程关注教育的大背景、泛知识，成为独立于任教学科具体情境以外的补充，两者缺乏本质上的辉映和贯通，缺乏课程对内的说服力和对外的张力，更谈不上形成教师教育发展的合力。
其次，课程体系缺乏相互关联。每一个学科都有着自身相对严格的知识体系和日益完善的发展脉络，但这并不意味着一个学科可以脱离其他学科的映射而得以独立生存和发展。开展多学科、跨学科乃至超学科的教与学合作，才是个体学科得以持久发展的前提。目前的教师教育课程实施中跨学科教师合作还不多见，除了合作本身的实施难度外，教师教育课程体系对教师课程观念的影响也是有限的。
2.“知”与“行”不统一
“知”与“行”的统一强调知识与方法的彼此支撑，互为习得，共同发展。其必要条件是在“知识”与“方法”之间搭建属于“个人知识”的桥梁。教师教育课程的知识体系虽然逐渐完善，但课程的实施环节强调对专业知识、教育知识等公共知识的掌握，忽略学习者对公共知识进行个人意识层面、方法层面乃至情感层面的提炼和内化，一定程度上造成他们批判性思维和创造性精神的缺失。由此，学生不加反省、不加思考的认可教学技能的标准化、可模仿化，放弃了教育思想对于教学技术情境性、适切性的重要指导作用。由于“知”得不全面、不深入，所以“行”得不准确、不得当。
3.文化境遇不相关
教师教育的每一门课程应该由丰富、翔实、生动的文化史料和社会发展背景作为支撑，形成课程的发展源泉，为教师教育提供独特的学科文化视角。教师教育文化是由无数个课程文化支点与师生的生命感受连接而成的文化境遇，可惜这些文化支点在课程的实施过程中只是被当做教学背景材料加以记忆，师生对生命意义的感受没有被纳入课程文化吸收的范畴，结果，课程文化只能作为片段游离于教师的成长轨迹之外而不能彼此获得滋养。
4.社会化进程不连贯
教师教育与社会发展是一个协商互动、彼此促进的过程，教师的成长是一个不断了解社会、受益于社会、服务于社会的“社会化进程”。当前的教师教育课程缺乏未来教师成长与社会发展之间的协调，缺乏良好的专业思想及职业情怀的培养。这种协调不仅将社会需求视为课程发展目标，更应关注目标如何针对课程教学内容、如何落实到课程实施细节、如何影响课程评估的导向等。否则，由于缺乏足够的社会认知和体验，未来教师往往会经历较长时间的职业磨合甚至产生职业倦怠，教师的社会化进程变得更加艰难。
三、教师教育课程“不确定性”发展的内涵
教师教育课程发展的“不确定性”趋势首先源于政治与经济发展因素的变化。当今的世界与社会正在经历巨大的变革，“……展现在我们面前的是一种极其动态的、变通的、多产的经济发展景象，而与之相伴的是一个不稳定的、脆弱的社会以及日益缺乏安全感的个体……”[3]其次是后现代主义思潮影响下知识价值取向的更新。课程不再是确定的知识载体，而是流变的过程。[4]它意味着突破理性逻辑与社会规约对人的束缚，重视文本的生命张力及其相互转化，倡导多元中心并存以及社会文化价值的共生，为教师教育课程的发展做了新的阐释。最后是学科定位合法性危机的影响。一方面，学科定位合法性的话语基础的“确定性”已不复存在；另一方面，教师教育课程之前的“确定性”被视为与当前改革中的教师教育格格不入。这意味着多学科交叉、渗透和融合以及多技术的协同与创新势必成为一种全新的课程意识和实践行为，它的内涵具体包括以下几个方面的内容。 1.课程体系：教育学科知识与任教学科知识的整合
当前的教师教育课程体系中，任教学科知识与教育学科知识主要是在制度层面上的结合，是通过教学法课程来实施两者外部形式的简单相加，缺乏实质性的、有针对性的学科借鉴和关照。新的认识理论要求将学生的认识特点与教育规律结合起来，对任教学科知识与教育学科知识进行“理论”和“实施”两个层面的结合。
首先，由教育学科专家和任教学科专家合作实现理论层面上的课程融合。这是通过心理学和教育学方法对两类学科知识进行整合的过程，是导致“学科教学知识（PCK知识）”产生的过程。它强调学科知识转化为可以进行教与学的知识，标志着学科教育学的出现。[5]其次，由众多教育实践者在具体教学情境中实施课程的结合。它意味着学科交叉、渗透和融合以及多技术的协同与创新是课程体系构建的前提。从整体角度讲，构建教育学科与任教学科知识相融合的课程体系，还包括教育学与学生生活、社会生活的结合，与心理学、社会学、人类学等其他学科课程的渗透。
2.课程思想：实践技能与教育智慧的贯通
教师教育课程应该致力于未来教师作为思想者、研究者以及教育革新者的培养。这个过程历经两个阶段，分别是“职业取向”的第一阶段和“问题取向”的第二阶段。
“职业取向”的第一阶段，教师教育课程更多地呈现对未来教师职业情怀、专业素养和实践技能的培养，它以教学法、教育见习、教育实习等实践活动贯穿教师教育全过程；“问题取向”的第二阶段，教师教育课程依托丰富的生活背景和社会环境，将复杂的教育现象“事件化”“问题化”。通过“问题为本”的教育现象探究，学习围绕没有标准答案的复杂问题展开，学生通过批判性对话和自我反思来分析和解决具有现实意义的问题，最终引发教育智慧的生成。
3.课程文化：个体生命与课程境遇的沟通
教师教育课程文化强调两个方面：一是课程文化的“公共视野”。包括课程改革中必然牵涉的传统文化与现代文化、主流文化与亚文化以及西方文化与本土文化之间的冲突与整合，是个体生命成长的重要意义符号。教师教育课程的高度应该是跨越知识表征到达的文化境遇高度，是教师多元文化意识觉醒和文化协商能力提高的高度。二是课程文化的“个体差异”。课程文化归根结底应该落实到个体对课程的参与和理解中去，实现公共知识到个人知识的转化。换句话说，课程文化对于每一个个体生命来说就是浓缩了的、具有理解差异和个人风格的个体文化。课程文化的“个体差异”是个体生命与课程境遇多层次、多角度的沟通与协商的结果，体现了教师教育课程文化意义的多样性。
4.课程功能：专业储备与职业性向的衔接
教师教育课程的社会功能体现在它对教师专业储备与职业性向的衔接与协调，以确保他们在未来角色社会化演变过程中，能够以个人教育理念和职前教育经历作为重要参考依据，对特定教育环境及其境况进行理解和诠释、协调与适应。为此，教师教育课程必须完成两个任务：一是开展“认同”教育。“认同”教育在职前教育阶段主要指专业认同教育。教师教育作为一种专业教育，如果教育对象在专业人才需求、课程培养目标、教学内容设置、教育实践评估等方面缺乏认识，将不可避免地造成所学专业心理认同建构的缺失，影响他们专业思想的稳定以及认知结构完善。二是开展“角色”教育。通过模拟情景训练和全程教育见习、教育实习等手段，促进角色意识、角色体验和角色行为的初步生成。与此同时，通过实践和协商促进学生内在认知和外在行为的变化，为社会化进程作好角色准备，奠定教师专业成长的基础。[6]
本研究为教育部人文社会科学研究项目（11YJA880019）阶段成果。
参考文献：
[1]黄正夫.应然与实然:高师院校教师教育课程价值的困惑与思考[J].高等教育研究，2010(1).
[2]Beane,J.(Ed.)Toward a Coherent Curriculum[C]. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development，1995.
[3]Anne Edwards, Peter Gilroy and David Hartley.Rethinking Teacher Education: Collaborative Responses to Uncertainty[M]. London: Routledge Falmer,2002.
[4]钟启泉.教育的发现——钟启泉教育思想访谈录[M].北京:中国人民大学出版社，2009：50-55.
[5]郭志明.自主建构与学科融合——美国教师教育课程改革新理念[J].教育理论与实践，2004(7).
[6]段冰.社会协商意识和行为：新教师社会化进程的关键[J].教育发展研究，2008(18).
（作者单位:宁波大学教师教育学院）
(责任编辑:刘福才)
我国的教师教育课程正面临着社会日益进步与自身发展相对滞后的双重压力，表现为“动态”与“平衡”“固化”与“变异”等影响因素的博弈,形成基于“确定”到“不确定”路径演变的发展趋势。一方面，传统教师教育课程受限于“确定性”的教育理论权威和教学技能标准，忽视教育知识的创生和融合，忽视教育实践博纳而灵动的精神内涵，导致教师教育课程一定程度的离散现象；另一方面，学习者的改变、市场对人才需求的变化、社会对公民责任和品质的高度重视，以及经济、社会与政治生活的全球化发展趋势，对教师教育提出了越来越宽泛、综合、创造性的人才培养诉求，表现出强烈的“不确定性”外围影响特征。
一、教师教育课程“确定性”路径的由来
教师教育课程“确定性”发展路径源于以下几个方面。
一是目标话语的缺失性。我国传统教师教育课程的目标制定、课程设置与课堂教学在一种自上而下的预设机制中实现，不可避免地产生凌驾于师生课程认识之上的目标话语，逐渐剥夺了师生对“为何教育”“如何教育”等本原问题追问和探究的权利，直至失去课程实施中价值和意义的创造。
二是理论体系的普适性。传统教师教育课程沉浸于抽象的教育理论体系的自足与完善，同时也满足于这种理论体系对教育现象及教育活动外在解释的“普适性”，结果忽视教育知识的创生和融合，丧失了教育理论博纳而灵动的精神内涵。
三是教育实践的先在性。传统教师教育课程预设了教育实践中具体技能技巧的先在性和教育实践的同一性或不变性，忽视未来教师专业精神的确立、专业智慧的提升、教育思维的转变以及对生活世界的关注。[1]
四是课程结果的排他性。传统教师教育课程强调用标准化的方法来衡量师范生的行为和能力，突出教学技能的“可模仿性”“可言传性”，忽视与复杂的教育主体的动态协商，忽视对社会文化情境的意会。
二、“确定性”路径下的教师教育课程表征
1.课程体系不衔接
衔接的课程必定是包容的、能够从整体上赋予意义的课程；它的各个组成部分在整体意义上相互关联、相互融合。[2]“整体意义”与“相互关联”正是我们教师教育课程体系欠缺的品质。
首先，课程体系缺乏整体意义。它突出表现在任教学科知识与教育学科知识缺乏广泛而深入的衔接，成为教师教育课程中的“两张皮”。任教学科课程的重点集中在任教学科知识体系的构建，而教育学科课程关注教育的大背景、泛知识，成为独立于任教学科具体情境以外的补充，两者缺乏本质上的辉映和贯通，缺乏课程对内的说服力和对外的张力，更谈不上形成教师教育发展的合力。
其次，课程体系缺乏相互关联。每一个学科都有着自身相对严格的知识体系和日益完善的发展脉络，但这并不意味着一个学科可以脱离其他学科的映射而得以独立生存和发展。开展多学科、跨学科乃至超学科的教与学合作，才是个体学科得以持久发展的前提。目前的教师教育课程实施中跨学科教师合作还不多见，除了合作本身的实施难度外，教师教育课程体系对教师课程观念的影响也是有限的。
2.“知”与“行”不统一
“知”与“行”的统一强调知识与方法的彼此支撑，互为习得，共同发展。其必要条件是在“知识”与“方法”之间搭建属于“个人知识”的桥梁。教师教育课程的知识体系虽然逐渐完善，但课程的实施环节强调对专业知识、教育知识等公共知识的掌握，忽略学习者对公共知识进行个人意识层面、方法层面乃至情感层面的提炼和内化，一定程度上造成他们批判性思维和创造性精神的缺失。由此，学生不加反省、不加思考的认可教学技能的标准化、可模仿化，放弃了教育思想对于教学技术情境性、适切性的重要指导作用。由于“知”得不全面、不深入，所以“行”得不准确、不得当。
3.文化境遇不相关
教师教育的每一门课程应该由丰富、翔实、生动的文化史料和社会发展背景作为支撑，形成课程的发展源泉，为教师教育提供独特的学科文化视角。教师教育文化是由无数个课程文化支点与师生的生命感受连接而成的文化境遇，可惜这些文化支点在课程的实施过程中只是被当做教学背景材料加以记忆，师生对生命意义的感受没有被纳入课程文化吸收的范畴，结果，课程文化只能作为片段游离于教师的成长轨迹之外而不能彼此获得滋养。
4.社会化进程不连贯
教师教育与社会发展是一个协商互动、彼此促进的过程，教师的成长是一个不断了解社会、受益于社会、服务于社会的“社会化进程”。当前的教师教育课程缺乏未来教师成长与社会发展之间的协调，缺乏良好的专业思想及职业情怀的培养。这种协调不仅将社会需求视为课程发展目标，更应关注目标如何针对课程教学内容、如何落实到课程实施细节、如何影响课程评估的导向等。否则，由于缺乏足够的社会认知和体验，未来教师往往会经历较长时间的职业磨合甚至产生职业倦怠，教师的社会化进程变得更加艰难。
三、教师教育课程“不确定性”发展的内涵
教师教育课程发展的“不确定性”趋势首先源于政治与经济发展因素的变化。当今的世界与社会正在经历巨大的变革，“……展现在我们面前的是一种极其动态的、变通的、多产的经济发展景象，而与之相伴的是一个不稳定的、脆弱的社会以及日益缺乏安全感的个体……”[3]其次是后现代主义思潮影响下知识价值取向的更新。课程不再是确定的知识载体，而是流变的过程。[4]它意味着突破理性逻辑与社会规约对人的束缚，重视文本的生命张力及其相互转化，倡导多元中心并存以及社会文化价值的共生，为教师教育课程的发展做了新的阐释。最后是学科定位合法性危机的影响。一方面，学科定位合法性的话语基础的“确定性”已不复存在；另一方面，教师教育课程之前的“确定性”被视为与当前改革中的教师教育格格不入。这意味着多学科交叉、渗透和融合以及多技术的协同与创新势必成为一种全新的课程意识和实践行为，它的内涵具体包括以下几个方面的内容。 1.课程体系：教育学科知识与任教学科知识的整合
当前的教师教育课程体系中，任教学科知识与教育学科知识主要是在制度层面上的结合，是通过教学法课程来实施两者外部形式的简单相加，缺乏实质性的、有针对性的学科借鉴和关照。新的认识理论要求将学生的认识特点与教育规律结合起来，对任教学科知识与教育学科知识进行“理论”和“实施”两个层面的结合。
首先，由教育学科专家和任教学科专家合作实现理论层面上的课程融合。这是通过心理学和教育学方法对两类学科知识进行整合的过程，是导致“学科教学知识（PCK知识）”产生的过程。它强调学科知识转化为可以进行教与学的知识，标志着学科教育学的出现。[5]其次，由众多教育实践者在具体教学情境中实施课程的结合。它意味着学科交叉、渗透和融合以及多技术的协同与创新是课程体系构建的前提。从整体角度讲，构建教育学科与任教学科知识相融合的课程体系，还包括教育学与学生生活、社会生活的结合，与心理学、社会学、人类学等其他学科课程的渗透。
2.课程思想：实践技能与教育智慧的贯通
教师教育课程应该致力于未来教师作为思想者、研究者以及教育革新者的培养。这个过程历经两个阶段，分别是“职业取向”的第一阶段和“问题取向”的第二阶段。
“职业取向”的第一阶段，教师教育课程更多地呈现对未来教师职业情怀、专业素养和实践技能的培养，它以教学法、教育见习、教育实习等实践活动贯穿教师教育全过程；“问题取向”的第二阶段，教师教育课程依托丰富的生活背景和社会环境，将复杂的教育现象“事件化”“问题化”。通过“问题为本”的教育现象探究，学习围绕没有标准答案的复杂问题展开，学生通过批判性对话和自我反思来分析和解决具有现实意义的问题，最终引发教育智慧的生成。
3.课程文化：个体生命与课程境遇的沟通
教师教育课程文化强调两个方面：一是课程文化的“公共视野”。包括课程改革中必然牵涉的传统文化与现代文化、主流文化与亚文化以及西方文化与本土文化之间的冲突与整合，是个体生命成长的重要意义符号。教师教育课程的高度应该是跨越知识表征到达的文化境遇高度，是教师多元文化意识觉醒和文化协商能力提高的高度。二是课程文化的“个体差异”。课程文化归根结底应该落实到个体对课程的参与和理解中去，实现公共知识到个人知识的转化。换句话说，课程文化对于每一个个体生命来说就是浓缩了的、具有理解差异和个人风格的个体文化。课程文化的“个体差异”是个体生命与课程境遇多层次、多角度的沟通与协商的结果，体现了教师教育课程文化意义的多样性。
4.课程功能：专业储备与职业性向的衔接
教师教育课程的社会功能体现在它对教师专业储备与职业性向的衔接与协调，以确保他们在未来角色社会化演变过程中，能够以个人教育理念和职前教育经历作为重要参考依据，对特定教育环境及其境况进行理解和诠释、协调与适应。为此，教师教育课程必须完成两个任务：一是开展“认同”教育。“认同”教育在职前教育阶段主要指专业认同教育。教师教育作为一种专业教育，如果教育对象在专业人才需求、课程培养目标、教学内容设置、教育实践评估等方面缺乏认识，将不可避免地造成所学专业心理认同建构的缺失，影响他们专业思想的稳定以及认知结构完善。二是开展“角色”教育。通过模拟情景训练和全程教育见习、教育实习等手段，促进角色意识、角色体验和角色行为的初步生成。与此同时，通过实践和协商促进学生内在认知和外在行为的变化，为社会化进程作好角色准备，奠定教师专业成长的基础。[6]
本研究为教育部人文社会科学研究项目（11YJA880019）阶段成果。
参考文献：
[1]黄正夫.应然与实然:高师院校教师教育课程价值的困惑与思考[J].高等教育研究，2010(1).
[2]Beane,J.(Ed.)Toward a Coherent Curriculum[C]. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development，1995.
[3]Anne Edwards, Peter Gilroy and David Hartley.Rethinking Teacher Education: Collaborative Responses to Uncertainty[M]. London: Routledge Falmer,2002.
[4]钟启泉.教育的发现——钟启泉教育思想访谈录[M].北京:中国人民大学出版社，2009：50-55.
[5]郭志明.自主建构与学科融合——美国教师教育课程改革新理念[J].教育理论与实践，2004(7).
[6]段冰.社会协商意识和行为：新教师社会化进程的关键[J].教育发展研究，2008(18).
（作者单位:宁波大学教师教育学院）
(责任编辑:刘福才)