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好孩子是夸出来的吗？不少家长的回答是肯定的，甚至有些家长将夸赞孩子等同于我们所说的“赏识教育”。事实上，这是一个误区。“赏识教育”注重的是对孩子的肯定、欣赏与鼓励，而不是夸赞与表扬。
“赏识教育”的实验解说
“赏识教育”的依据可由一个著名实验来说明，即“罗森塔尔效应”，也称为“期待效应”。
1968年，美国心理学家罗森塔尔和雅各布森来到一所小学，他们从一至六年级中各选三个班，在学生中进行了一次煞有介事的“发展测验”。然后，再将有优异发展可能的学生名单通知有关老师。八个月后，他们又来到这所学校进行复试，发现名单上的学生成绩有了显著进步，而且情感、性格更为开朗，求知欲望强，敢于发表意见，与教师关系也特别融洽。
但实际上，那份名单纯粹是随便抽取的。他们通过“权威性的谎言”暗示教师，坚定教师对名单上学生的信心，虽然教师始终把这些名单藏在内心深处，但他们的热情仍然通过眼神、笑貌、音调传递出来，名单上的学生潜移默化地受到影响，因此变得更加乐观、自信，在行动上也不知不觉地更加努力学习，结果就有了飞速的进步。
这一实验结果留给我们这样一个启示：赏识、信任和期待具有一种能量，它能改变人的行为，当一个人获得别人的肯定、信任与赏识时，他便感觉获得了社会支持，从而增强了自我价值，变得自信、自尊，并尽力达到对方的期待，不愿令对方失望，从而维持这种社会支持的连续性和持久性。
然而，当这个实验备受瞩目并被众人一再阐述时，却忽略了一个细节：实验中，心理学家提供给老师的那份名单是必须严格保密的，也即是说老师并不能告诉学生实验结果和名单内容，更无法以此作为激励和赞赏某人的凭证，所以，那些名单上的学生其实只是接收到了老师的积极关注：亲切的微笑、欣赏的目光、鼓励的语气、尊重和接纳的态度等等。
同样，赏识教育也有着类似的尺度。赏识教育注重的是对孩子的肯定、欣赏与鼓励，而非夸赞与表扬。赏识教育甚至是不提倡夸赞与表扬的。为什么呢？
“赏识教育”≠夸赞与表扬
首先，夸赞与表扬会将孩子的注意力放在结果上，使孩子认为他是因为做得“好”而得到了赞赏，而不是因为他所做的事情和行为本身是好的，那么，一旦孩子自觉做得不“好”或无法做得“好”，便会对此前形成的自我认知产生怀疑和动摇，开始贬低和否定自己，最直接产生的两种行为便是：回避和自我障碍。
比如从小学钢琴的孩子，有些会避免甚至排斥在人前表演和比赛，因为不做就不会面对失败，不必面对别人可能的失望和非议。只是，有些事能回避，有些则不能。面对诸如上学、考试、工作等回避不了的事时，另一个新名词出现了：自我障碍。
所谓“自我障碍”是指由于预料和惧怕可能的失败，而提前为自己准备好若干理由。
恐怕不少父母都有过这样的体验：越是重要关头孩子越容易出状况（通俗地讲是“掉链子”），而孩子总能说出一大堆理由。因为当孩子认为很“棒”才有自我价值，便无法面对不“棒”或一时难以“棒”起来的事实，只好设置诸多障碍作为不“棒”的理由。
其次，夸赞和表扬会让孩子的自我评价虚高，形成错误的自我认知。表面上看效果良好，孩子自信了，努力了，敢于表现自己了，但这样的自信经不起打击，一遇挫折，使孩子发现他的能力一般，其实并不比别的孩子更好，孩子便由此从自信走向自卑，并且再也难以相信父母对自己的正面评价。
这也是为什么“你真棒”在亲子教育中最初的效果良好，可等孩子越长越大时却不起作用了，孩子出现了“过敏”反应。因为年幼孩子的认知发展尚处于一个较低的水平，生活环境和学习环境也比较单纯，他的自我认知基本上来自于父母的评价。可随着孩子的社会化进程，他对自我的认知不仅来自于父母，更来自于老师、同龄人团体及周围人们的看法，当合作与竞争的内容也出现在孩子的生活中时，最初基于赞美与表扬建立起来的自我形象便极难维持下去。
再次，夸赞和表扬会使孩子把一种正常的良好行为当做一件特别的好事。
孩子按时起床、懂礼貌、讲卫生、尊敬父母……这当然都是良好的行为，父母有理由为此感到欣慰。但同时，这也是基本的行为准则，是孩子应该做到的，若对此大加赞美和表扬，孩子会分不清哪些是本分哪些是特别的善行与义举，因而对社会认同与他人关注抱有不合理的期待。当孩子从地上捡个纸团都不能自觉自如，而需要父母的“赏识”才肯去做时，不当“赏识”实际上已腐蚀了孩子的心灵。
最后，夸赞和表扬会妨碍孩子形成自立、自我指导、自我控制的能力以及不受外界看法影响的品质。孩子需要依赖自己内心的激励和评价，即自我认同与自我评价，而不是总想获得社会及他人的认可，需要向其他人寻求认可才能够维持自尊的人是缺乏精神力量的。
描述性语言的微妙内涵
那么，当孩子表现出良好行为时，家长要如何反应才能使孩子得到的是他人的肯定与欣赏，而不是赞美与表扬呢？
最微妙也是最关键的一点：把评价性语言改为描述性语言。
用实例来说明：深秋，一位父亲在扫庭院的落叶，六岁的女儿晶晶帮忙把树叶堆起来。当他们干完之后，父亲指着树叶堆说：“一、二、三……半个小时你就堆了六堆树叶！你怎么做到这么快的？”傍晚，当晶晶妈妈回家时，晶晶快乐地迎向她：“妈妈，我堆了六堆树叶呢，你问爸爸……”她将脸转向父亲：“爸爸，你再告诉一下妈妈我有多快。”
晶晶父亲并没有使用“你真能干”、“你真是个懂事的孩子”等诸如此类的评价性语言，他只是将女儿所完成的事情用欣慰的语气客观地描述出来，通过父亲的描述，晶晶自己做出了评价，并因此为自己感到骄傲。
这种描述性的语言以及孩子由此得出的积极的结论是精神健康的基石。孩子从我们的话中对自己作出结论，事后还会默默地对自己重申。孩子在内心重复客观的、积极的陈述，在很大程度上会使得他们对自己及周围的世界保持现实而又积极的看法。
此外，作为家长也需了解赏识教育与不当赏识的差别，以便作出恰当描述。例：家长看到孩子在家拖地，作为一种肯定和欣赏，会用这样的表达：“嗨，客厅这么大一块地方都是你拖的？客厅里不少东西呢，你拖地时还要挪动这些家具，真难想象是你一个人完成的！”（用描述性语言肯定孩子拖地的行为，不关注拖得好不好）；
若孩子对其间自己的失误不满，比如：弄湿了地毯等，就微笑着鼓励他：“没关系，下次你可以试试用胶木拖把。”（潜台词：你有能力把事情处理得更妥当）。
而孩子从家长态度里读出的信息是：父母很欣赏他帮家人做家务，并相信他会越做越好，干家务是件令家人高兴的事。但并不会觉得这是件特别的好事。
不过，带有夸赞和表扬的阐述往往会这样：“嗨，看呐，我们家孩子拖地啦，拖得真好呀！这么小就知道帮大人干活，还把地拖得这么干净，宝贝，你真是个好孩子，你太棒了！”孩子从中读出的信息是：他拖地拖得很好，所以得到父母的赞美，他能把地拖得这么好，是件很牛的事。
而一旦你表示，他拖得没有另一个孩子干净时，两个孩子的反应也会不一样。
前一个孩子会坦然地问你：“真的吗？他是怎么拖的？没关系，我相信以后我也会拖得像他那么干净，也许比他还干净。”
后一个孩子却可能有以下几种反应：
1. 否认：“你骗人，我拖得好。她没有我拖得干净。”
2. 回避：扔下拖把，告诉你：“我不喜欢拖地，我再也不拖了。”
3. 寻找理由：“我们家拖把没她家的好”；“她家的地容易拖”……
对照下，如果生活中你的孩子有了类似情形，或许，我们该调整“赏识教育”的尺度了。
“赏识教育”的实验解说
“赏识教育”的依据可由一个著名实验来说明，即“罗森塔尔效应”，也称为“期待效应”。
1968年，美国心理学家罗森塔尔和雅各布森来到一所小学，他们从一至六年级中各选三个班，在学生中进行了一次煞有介事的“发展测验”。然后，再将有优异发展可能的学生名单通知有关老师。八个月后，他们又来到这所学校进行复试，发现名单上的学生成绩有了显著进步，而且情感、性格更为开朗，求知欲望强，敢于发表意见，与教师关系也特别融洽。
但实际上，那份名单纯粹是随便抽取的。他们通过“权威性的谎言”暗示教师，坚定教师对名单上学生的信心，虽然教师始终把这些名单藏在内心深处，但他们的热情仍然通过眼神、笑貌、音调传递出来，名单上的学生潜移默化地受到影响，因此变得更加乐观、自信，在行动上也不知不觉地更加努力学习，结果就有了飞速的进步。
这一实验结果留给我们这样一个启示：赏识、信任和期待具有一种能量，它能改变人的行为，当一个人获得别人的肯定、信任与赏识时，他便感觉获得了社会支持，从而增强了自我价值，变得自信、自尊，并尽力达到对方的期待，不愿令对方失望，从而维持这种社会支持的连续性和持久性。
然而，当这个实验备受瞩目并被众人一再阐述时，却忽略了一个细节：实验中，心理学家提供给老师的那份名单是必须严格保密的，也即是说老师并不能告诉学生实验结果和名单内容，更无法以此作为激励和赞赏某人的凭证，所以，那些名单上的学生其实只是接收到了老师的积极关注：亲切的微笑、欣赏的目光、鼓励的语气、尊重和接纳的态度等等。
同样，赏识教育也有着类似的尺度。赏识教育注重的是对孩子的肯定、欣赏与鼓励，而非夸赞与表扬。赏识教育甚至是不提倡夸赞与表扬的。为什么呢？
“赏识教育”≠夸赞与表扬
首先，夸赞与表扬会将孩子的注意力放在结果上，使孩子认为他是因为做得“好”而得到了赞赏，而不是因为他所做的事情和行为本身是好的，那么，一旦孩子自觉做得不“好”或无法做得“好”，便会对此前形成的自我认知产生怀疑和动摇，开始贬低和否定自己，最直接产生的两种行为便是：回避和自我障碍。
比如从小学钢琴的孩子，有些会避免甚至排斥在人前表演和比赛，因为不做就不会面对失败，不必面对别人可能的失望和非议。只是，有些事能回避，有些则不能。面对诸如上学、考试、工作等回避不了的事时，另一个新名词出现了：自我障碍。
所谓“自我障碍”是指由于预料和惧怕可能的失败，而提前为自己准备好若干理由。
恐怕不少父母都有过这样的体验：越是重要关头孩子越容易出状况（通俗地讲是“掉链子”），而孩子总能说出一大堆理由。因为当孩子认为很“棒”才有自我价值，便无法面对不“棒”或一时难以“棒”起来的事实，只好设置诸多障碍作为不“棒”的理由。
其次，夸赞和表扬会让孩子的自我评价虚高，形成错误的自我认知。表面上看效果良好，孩子自信了，努力了，敢于表现自己了，但这样的自信经不起打击，一遇挫折，使孩子发现他的能力一般，其实并不比别的孩子更好，孩子便由此从自信走向自卑，并且再也难以相信父母对自己的正面评价。
这也是为什么“你真棒”在亲子教育中最初的效果良好，可等孩子越长越大时却不起作用了，孩子出现了“过敏”反应。因为年幼孩子的认知发展尚处于一个较低的水平，生活环境和学习环境也比较单纯，他的自我认知基本上来自于父母的评价。可随着孩子的社会化进程，他对自我的认知不仅来自于父母，更来自于老师、同龄人团体及周围人们的看法，当合作与竞争的内容也出现在孩子的生活中时，最初基于赞美与表扬建立起来的自我形象便极难维持下去。
再次，夸赞和表扬会使孩子把一种正常的良好行为当做一件特别的好事。
孩子按时起床、懂礼貌、讲卫生、尊敬父母……这当然都是良好的行为，父母有理由为此感到欣慰。但同时，这也是基本的行为准则，是孩子应该做到的，若对此大加赞美和表扬，孩子会分不清哪些是本分哪些是特别的善行与义举，因而对社会认同与他人关注抱有不合理的期待。当孩子从地上捡个纸团都不能自觉自如，而需要父母的“赏识”才肯去做时，不当“赏识”实际上已腐蚀了孩子的心灵。
最后，夸赞和表扬会妨碍孩子形成自立、自我指导、自我控制的能力以及不受外界看法影响的品质。孩子需要依赖自己内心的激励和评价，即自我认同与自我评价，而不是总想获得社会及他人的认可，需要向其他人寻求认可才能够维持自尊的人是缺乏精神力量的。
描述性语言的微妙内涵
那么，当孩子表现出良好行为时，家长要如何反应才能使孩子得到的是他人的肯定与欣赏，而不是赞美与表扬呢？
最微妙也是最关键的一点：把评价性语言改为描述性语言。
用实例来说明：深秋，一位父亲在扫庭院的落叶，六岁的女儿晶晶帮忙把树叶堆起来。当他们干完之后，父亲指着树叶堆说：“一、二、三……半个小时你就堆了六堆树叶！你怎么做到这么快的？”傍晚，当晶晶妈妈回家时，晶晶快乐地迎向她：“妈妈，我堆了六堆树叶呢，你问爸爸……”她将脸转向父亲：“爸爸，你再告诉一下妈妈我有多快。”
晶晶父亲并没有使用“你真能干”、“你真是个懂事的孩子”等诸如此类的评价性语言，他只是将女儿所完成的事情用欣慰的语气客观地描述出来，通过父亲的描述，晶晶自己做出了评价，并因此为自己感到骄傲。
这种描述性的语言以及孩子由此得出的积极的结论是精神健康的基石。孩子从我们的话中对自己作出结论，事后还会默默地对自己重申。孩子在内心重复客观的、积极的陈述，在很大程度上会使得他们对自己及周围的世界保持现实而又积极的看法。
此外，作为家长也需了解赏识教育与不当赏识的差别，以便作出恰当描述。例：家长看到孩子在家拖地，作为一种肯定和欣赏，会用这样的表达：“嗨，客厅这么大一块地方都是你拖的？客厅里不少东西呢，你拖地时还要挪动这些家具，真难想象是你一个人完成的！”（用描述性语言肯定孩子拖地的行为，不关注拖得好不好）；
若孩子对其间自己的失误不满，比如：弄湿了地毯等，就微笑着鼓励他：“没关系，下次你可以试试用胶木拖把。”（潜台词：你有能力把事情处理得更妥当）。
而孩子从家长态度里读出的信息是：父母很欣赏他帮家人做家务，并相信他会越做越好，干家务是件令家人高兴的事。但并不会觉得这是件特别的好事。
不过，带有夸赞和表扬的阐述往往会这样：“嗨，看呐，我们家孩子拖地啦，拖得真好呀！这么小就知道帮大人干活，还把地拖得这么干净，宝贝，你真是个好孩子，你太棒了！”孩子从中读出的信息是：他拖地拖得很好，所以得到父母的赞美，他能把地拖得这么好，是件很牛的事。
而一旦你表示，他拖得没有另一个孩子干净时，两个孩子的反应也会不一样。
前一个孩子会坦然地问你：“真的吗？他是怎么拖的？没关系，我相信以后我也会拖得像他那么干净，也许比他还干净。”
后一个孩子却可能有以下几种反应：
1. 否认：“你骗人，我拖得好。她没有我拖得干净。”
2. 回避：扔下拖把，告诉你：“我不喜欢拖地，我再也不拖了。”
3. 寻找理由：“我们家拖把没她家的好”；“她家的地容易拖”……
对照下，如果生活中你的孩子有了类似情形，或许，我们该调整“赏识教育”的尺度了。