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一、对话性学习理论基本框架
培养公民的对话意识、技能和素养，当代中国教育应该对此有所贡献。进入公民社会的准备，呼唤我们在以批判的眼光审视我们的教育的同时，建构对话性学习的相关理论。
对话性学习理论尚待建构，但对其性能和功能应该有认识的理论基点：
泛学科性。我所提倡的对话性学习包含而不等同于语文教学中的阅读对话理论甚至教育对话理论，更不是课堂教学语境中诸如谈话法、讨论式和论辩式等教学方式和形态。它是所有学习者——包括学校和社会教育场域的学习者——应取的关于“学习”的姿态及基于效率的认识前提。袁振国先生如此概括“对话性学习”：“（它）包括了以知识和技能为对象的工具性学习的全部内容，同时它更强调交往和互动。”他既指出了这一概念广泛的适合性，又指出了“自我”与“他者”互相进入的意义。而今天我们的教育界对“对话性”，不仅认识十分肤浅，而且应用十分狭窄。令人遗憾之处更在于常常用标签式的“表演”遮蔽人们对“对话性”的正确认识和深入理解。
平等立场。袁振国先生认为，对话性学习是一种政治主张，视所有人人格平等，不论财富多寡，出身尊卑，年龄长幼，文化高低，性别男女，都应平等对待，这是一种人文追求。这不仅和西方主张平等、多元、差异的民主、互动、交流的“对话哲学”乃至“对话文化”的精神是一致的，而且也是一种社会文明进步的征候。有学者如此概括：“文明已经走进一个对话时代，这个时代的一个标志性的征候就是对话。”这种要求不仅体现于国际关系上国家利益集团的博弈，也贯通于哲学、美学、文学和教育，而我们的阅读教学中对话理论的哲学前提便是一种“自我”与“他者”互相进入的关系调整，只是对这种“调整”及其技术操作还有待于深入认识和理解乃至实践。
批判性思维。对话性学习对当代教育的超越与引领价值在于它的批判性。袁振国先生就《分享语言——对话学习的理论与实践》（以下简称《分享语言》）中一个文学社团对话学习案例的评述发人深思。他说：“它为我们提供了一个反思现代教育的思想框架，同时也为我们展示了一种可以完全不同于我们已经习以为常的教育形式。事实上，对话学习理论，促使我们对教育价值、教师、学生、师生关系、教育内容、教育过程等一系列教育的基本概念进行反思，甚至使我们思考一个更为深刻的问题，我们的教育真的有助于建设一个我们所希望的、人道的文明世界吗？”
超越文化智力。我们现行的学校教育是在用一种单一的、主流的知识标准区分教育对象的智力高低。学者认为这是一种偏见和歧视。在研究中，学者们强调不稳定智力和成形智力、学习智力和实际智力的区别。《分享语言》在“文化智力：消除学术教育的障碍”一节中揭示：成人智力与成年期前的智力不同，因而对社区成人学员与学校的儿童和青少年应采用不同的学习方法。这个结论还可以延伸：一是实践证明文化智力是可以超越的；二是学习方法在某种情境中无所谓优劣，而是因人而异的；其三，也是很重要的，那就是对话性学习可以克服不同身份的学习者的局限而发展他们的集体文化知识；第四，也是最重要的，学校教育也不能以单一的知识标准去区分学习者智力水平的高低——就像我们用考试和分数在班级和年级划分出“优生”和“差生”一样——这不仅是偏见和歧视，而且会遏制个性差异者的成长和发展。
基于平等的对不同见解的尊重。在《分享语言》中，文学圈或社团或学习型社区，他们坚持“平等就是目标，这其中包括了发表不同见解的平等权利。”这一点可以如是概括：“对话学习追求所有见解的平等地位和生活方式的合理性。”基于平等对话性学习，我们可以概括它确曾产生的意义：一是通过相互影响以增强自信心；二是转化自己以实现文化迁移——发现在新的学习环境中展示文化智力的可能性，进而实现由转化自己而改造社会，更好地承担起公民的义务；三是具有文化的创造意义，不同的见解得到尊重，不仅使文学作品获得了新的读者群，而且读者也改变了读物，以新的方法使作品获得生命，丰富了文学作品的内涵，创造了新的“视界融合”。然而实现平等对话又是艰难的，它要超越文化社会和个人方面诸多的差异所构成的障碍。这些障碍在今天还普遍地存在着，例如学校教育中积久难改的思想、体制、机制和文化观念，例如社会内部不同的阶层、利益集团以及多元的价值观念乃至社会核心价值观念尚未系统建立的不争的事实，即如贫、富二代不同的价值取向等等。由此看来平等对话的理论建构和对话性学习实践的研究都是中国社会的当代性所赋予我们的重要使命。
基于学习者的学习行为理论视角。这里的“学习者”不仅仅是指学生。就学校教育而言，若以“学校是学习共同体”理论来考察，包括“教育者”在内的所有“共同体成员”均为“学习者”。教者在教学的同时也在学习，尤其要学习“如何组织学习”，这种语境中的教师“不过是”——却又是十分重要的“组织者”或“协调员”。随着社会工业化和城市化的进展，学习者的外延将愈益宽广；而且，随着社会文明程度的提高，越来越多的公益教育、培训机构、社区学习型组织、文化圈及文化沙龙将相继诞生，“全民学习者”的概念也许将呼之欲出。比如今天，成人的继续教育和人的终生学习已成为熟知的概念即是一例。自然导出的是，“学习行为理论”应该成为我们研究的重点。就对话性学习而言，必然涉及对话性学习组织方法理论，如哈贝马斯“交往行为理论”所指出的“根据对话和共识来组织人际关系的方法”，弗莱雷关于“如何在不平等的环境中争取平等对话”的研究成果，巴赫金对话理论中“‘主体’对‘他者’依赖性”的深刻洞见等等。
综上，对话性学习的基本理论框架是以交往行为理论为基础的以学习者主体有选择的主动建构知识的思想。“对话性”所强调的民主和平等的立场和所采用的“商谈”的学习方法对于社会公民意识和素养的形成具有深远的意义。
二、对话性学习的中外理论资源整合
1.梳理“对话”理论不同维度的内涵
这里的“梳理”指的是要让其寻根溯源且规范有序地进入师范生和教师培训课程。比如“解释学”中伽达默尔的“视界融合”理论和对话中的“问答逻辑”，接受美学和阅读理论、读者反应批评理论中姚斯的“期待视野”观念，英加登的“图式”理论、伊塞尔的文本“召唤结构”和“隐含读者”概念，现象学中胡塞尔的“主体间性”或“交互主体性”，对话学中巴赫金的“复调小说”和“狂欢诗学”研究及由此形成的“对话”（或“对语”）理论，直至教育学中哈贝马斯“根据对话和共识来组织人际关系”的交往行为理论等等，这些学科的主要理论和观点，不仅应该进入教师行业的相关课程，甚至其简要名词解释亦应进入在职教师乃至学生使用的教科书中。让教与学两方面的学习者有所感知和了解，以便于引领我们的对话性学习在“共识”的基础上进入操作并渐入佳境。现在的问题是，许多在职教师对这些概念尚感生疏，“对话理论”应用的剀切自然该大打折扣了。 2.“对话理论”尚需整合本土资源
中国古典诗学中诸多对话理论的要素有待开掘。如顾岱哲学中“天人合一”的思想，儒、道、佛经典中关于“和”的义理的阐释，古代文论中“文以载道”的论述，创作论和鉴赏论中关于“神思”“妙悟”“象外”“境界”诸说的感悟性文字，阅读学中的“以意逆志”“知人论世”等批评论，以及纷繁的注疏类解释学著作等等。这些本土资源还缺乏“对话理论”主张者的自觉认同。对东西方对话理论要素的借鉴、兼融、整合和重建还需要从学理的本质上把握，以防止肤浅的似是而非的罗列与归纳。即如《论语》的“侍坐章”而言，有些人简单地给它贴上“对话教学”的标签作为样例。其实，其间孔子运用的只是一种谈话法，或讨论法，或者一种启发式教学手段。若要追索其中“对话性”元素，则应该从教育者尊重学习者的人格且体现出“不同见解具有平等地位”的“对话”观来理解。笔者以为，梳理“对话理论”的本土资源，其目的在于融合与建构，以形成中西融合的视野，而建构的价值取向则应是在相融合的前提下更关注中国的当代语境。
三、“对话性学习”的实践应超越“课堂教学”的狭窄视野
我们的许多老师一提到“学习”，思想和眼光就会“聚焦”于课堂，就会去想，我要采用什么“教法”将知识传授或灌输给学生，于是他的课堂便很急促，人也变得很急躁，并常常以课堂“容量大”而自诩或期望被称许。这样抓着“题目”来推进的课堂永远也不会“慢下来”，——学生或展示，或讨论，或交流，或练习，忙得不亦乐乎。但只是用小于“问题”的“题目”或知识点的练习、梳理让学生学做“蓬间雀”。表面上看课堂是“对话”了，也很热闹，实际上知识的意义建构和体验性目标的实现还要大打折扣。须知，“对话”并不是一种方法，或主要不是一种方法，它实在不是一种“技术活”，它只是一种思想、一种立场，如果必须用“方法”来表述，对话性学习则是根据对话的思想和共识的预期去“组织人际关系”的一种学习方法。
当然，首先关注“课堂”并没有错。但是，对话性学习的理论应用，应有更加开阔的视野：学习小组的学习活动，课外学习共同体的探究性学习，学生的综合实践活动的组织，校内的兴趣小组，社团的活动，教师的“教育沙龙”等，乃至未来公民社会的社区学习，公益培训和民间一些“圈子”等弹性学习小组的学习……在上述场域中，“对话性学习”理论不仅大有其用武之地，还能大行其道。不仅如此，我们的目光更应投向诸如教学改革，学校体制和机制的变革，现行教育观念、教育目的、教育成果不合理、不人道、不平等现象的消除，乃至亟需变革和追求科学发展的社会各个领域等我们生存的大环境。对话性学习会给我们社会责任的承担意识以及转化自己和社会的信心和能力。
[作者通联：江苏板浦高级中学]
培养公民的对话意识、技能和素养，当代中国教育应该对此有所贡献。进入公民社会的准备，呼唤我们在以批判的眼光审视我们的教育的同时，建构对话性学习的相关理论。
对话性学习理论尚待建构，但对其性能和功能应该有认识的理论基点：
泛学科性。我所提倡的对话性学习包含而不等同于语文教学中的阅读对话理论甚至教育对话理论，更不是课堂教学语境中诸如谈话法、讨论式和论辩式等教学方式和形态。它是所有学习者——包括学校和社会教育场域的学习者——应取的关于“学习”的姿态及基于效率的认识前提。袁振国先生如此概括“对话性学习”：“（它）包括了以知识和技能为对象的工具性学习的全部内容，同时它更强调交往和互动。”他既指出了这一概念广泛的适合性，又指出了“自我”与“他者”互相进入的意义。而今天我们的教育界对“对话性”，不仅认识十分肤浅，而且应用十分狭窄。令人遗憾之处更在于常常用标签式的“表演”遮蔽人们对“对话性”的正确认识和深入理解。
平等立场。袁振国先生认为，对话性学习是一种政治主张，视所有人人格平等，不论财富多寡，出身尊卑，年龄长幼，文化高低，性别男女，都应平等对待，这是一种人文追求。这不仅和西方主张平等、多元、差异的民主、互动、交流的“对话哲学”乃至“对话文化”的精神是一致的，而且也是一种社会文明进步的征候。有学者如此概括：“文明已经走进一个对话时代，这个时代的一个标志性的征候就是对话。”这种要求不仅体现于国际关系上国家利益集团的博弈，也贯通于哲学、美学、文学和教育，而我们的阅读教学中对话理论的哲学前提便是一种“自我”与“他者”互相进入的关系调整，只是对这种“调整”及其技术操作还有待于深入认识和理解乃至实践。
批判性思维。对话性学习对当代教育的超越与引领价值在于它的批判性。袁振国先生就《分享语言——对话学习的理论与实践》（以下简称《分享语言》）中一个文学社团对话学习案例的评述发人深思。他说：“它为我们提供了一个反思现代教育的思想框架，同时也为我们展示了一种可以完全不同于我们已经习以为常的教育形式。事实上，对话学习理论，促使我们对教育价值、教师、学生、师生关系、教育内容、教育过程等一系列教育的基本概念进行反思，甚至使我们思考一个更为深刻的问题，我们的教育真的有助于建设一个我们所希望的、人道的文明世界吗？”
超越文化智力。我们现行的学校教育是在用一种单一的、主流的知识标准区分教育对象的智力高低。学者认为这是一种偏见和歧视。在研究中，学者们强调不稳定智力和成形智力、学习智力和实际智力的区别。《分享语言》在“文化智力：消除学术教育的障碍”一节中揭示：成人智力与成年期前的智力不同，因而对社区成人学员与学校的儿童和青少年应采用不同的学习方法。这个结论还可以延伸：一是实践证明文化智力是可以超越的；二是学习方法在某种情境中无所谓优劣，而是因人而异的；其三，也是很重要的，那就是对话性学习可以克服不同身份的学习者的局限而发展他们的集体文化知识；第四，也是最重要的，学校教育也不能以单一的知识标准去区分学习者智力水平的高低——就像我们用考试和分数在班级和年级划分出“优生”和“差生”一样——这不仅是偏见和歧视，而且会遏制个性差异者的成长和发展。
基于平等的对不同见解的尊重。在《分享语言》中，文学圈或社团或学习型社区，他们坚持“平等就是目标，这其中包括了发表不同见解的平等权利。”这一点可以如是概括：“对话学习追求所有见解的平等地位和生活方式的合理性。”基于平等对话性学习，我们可以概括它确曾产生的意义：一是通过相互影响以增强自信心；二是转化自己以实现文化迁移——发现在新的学习环境中展示文化智力的可能性，进而实现由转化自己而改造社会，更好地承担起公民的义务；三是具有文化的创造意义，不同的见解得到尊重，不仅使文学作品获得了新的读者群，而且读者也改变了读物，以新的方法使作品获得生命，丰富了文学作品的内涵，创造了新的“视界融合”。然而实现平等对话又是艰难的，它要超越文化社会和个人方面诸多的差异所构成的障碍。这些障碍在今天还普遍地存在着，例如学校教育中积久难改的思想、体制、机制和文化观念，例如社会内部不同的阶层、利益集团以及多元的价值观念乃至社会核心价值观念尚未系统建立的不争的事实，即如贫、富二代不同的价值取向等等。由此看来平等对话的理论建构和对话性学习实践的研究都是中国社会的当代性所赋予我们的重要使命。
基于学习者的学习行为理论视角。这里的“学习者”不仅仅是指学生。就学校教育而言，若以“学校是学习共同体”理论来考察，包括“教育者”在内的所有“共同体成员”均为“学习者”。教者在教学的同时也在学习，尤其要学习“如何组织学习”，这种语境中的教师“不过是”——却又是十分重要的“组织者”或“协调员”。随着社会工业化和城市化的进展，学习者的外延将愈益宽广；而且，随着社会文明程度的提高，越来越多的公益教育、培训机构、社区学习型组织、文化圈及文化沙龙将相继诞生，“全民学习者”的概念也许将呼之欲出。比如今天，成人的继续教育和人的终生学习已成为熟知的概念即是一例。自然导出的是，“学习行为理论”应该成为我们研究的重点。就对话性学习而言，必然涉及对话性学习组织方法理论，如哈贝马斯“交往行为理论”所指出的“根据对话和共识来组织人际关系的方法”，弗莱雷关于“如何在不平等的环境中争取平等对话”的研究成果，巴赫金对话理论中“‘主体’对‘他者’依赖性”的深刻洞见等等。
综上，对话性学习的基本理论框架是以交往行为理论为基础的以学习者主体有选择的主动建构知识的思想。“对话性”所强调的民主和平等的立场和所采用的“商谈”的学习方法对于社会公民意识和素养的形成具有深远的意义。
二、对话性学习的中外理论资源整合
1.梳理“对话”理论不同维度的内涵
这里的“梳理”指的是要让其寻根溯源且规范有序地进入师范生和教师培训课程。比如“解释学”中伽达默尔的“视界融合”理论和对话中的“问答逻辑”，接受美学和阅读理论、读者反应批评理论中姚斯的“期待视野”观念，英加登的“图式”理论、伊塞尔的文本“召唤结构”和“隐含读者”概念，现象学中胡塞尔的“主体间性”或“交互主体性”，对话学中巴赫金的“复调小说”和“狂欢诗学”研究及由此形成的“对话”（或“对语”）理论，直至教育学中哈贝马斯“根据对话和共识来组织人际关系”的交往行为理论等等，这些学科的主要理论和观点，不仅应该进入教师行业的相关课程，甚至其简要名词解释亦应进入在职教师乃至学生使用的教科书中。让教与学两方面的学习者有所感知和了解，以便于引领我们的对话性学习在“共识”的基础上进入操作并渐入佳境。现在的问题是，许多在职教师对这些概念尚感生疏，“对话理论”应用的剀切自然该大打折扣了。 2.“对话理论”尚需整合本土资源
中国古典诗学中诸多对话理论的要素有待开掘。如顾岱哲学中“天人合一”的思想，儒、道、佛经典中关于“和”的义理的阐释，古代文论中“文以载道”的论述，创作论和鉴赏论中关于“神思”“妙悟”“象外”“境界”诸说的感悟性文字，阅读学中的“以意逆志”“知人论世”等批评论，以及纷繁的注疏类解释学著作等等。这些本土资源还缺乏“对话理论”主张者的自觉认同。对东西方对话理论要素的借鉴、兼融、整合和重建还需要从学理的本质上把握，以防止肤浅的似是而非的罗列与归纳。即如《论语》的“侍坐章”而言，有些人简单地给它贴上“对话教学”的标签作为样例。其实，其间孔子运用的只是一种谈话法，或讨论法，或者一种启发式教学手段。若要追索其中“对话性”元素，则应该从教育者尊重学习者的人格且体现出“不同见解具有平等地位”的“对话”观来理解。笔者以为，梳理“对话理论”的本土资源，其目的在于融合与建构，以形成中西融合的视野，而建构的价值取向则应是在相融合的前提下更关注中国的当代语境。
三、“对话性学习”的实践应超越“课堂教学”的狭窄视野
我们的许多老师一提到“学习”，思想和眼光就会“聚焦”于课堂，就会去想，我要采用什么“教法”将知识传授或灌输给学生，于是他的课堂便很急促，人也变得很急躁，并常常以课堂“容量大”而自诩或期望被称许。这样抓着“题目”来推进的课堂永远也不会“慢下来”，——学生或展示，或讨论，或交流，或练习，忙得不亦乐乎。但只是用小于“问题”的“题目”或知识点的练习、梳理让学生学做“蓬间雀”。表面上看课堂是“对话”了，也很热闹，实际上知识的意义建构和体验性目标的实现还要大打折扣。须知，“对话”并不是一种方法，或主要不是一种方法，它实在不是一种“技术活”，它只是一种思想、一种立场，如果必须用“方法”来表述，对话性学习则是根据对话的思想和共识的预期去“组织人际关系”的一种学习方法。
当然，首先关注“课堂”并没有错。但是，对话性学习的理论应用，应有更加开阔的视野：学习小组的学习活动，课外学习共同体的探究性学习，学生的综合实践活动的组织，校内的兴趣小组，社团的活动，教师的“教育沙龙”等，乃至未来公民社会的社区学习，公益培训和民间一些“圈子”等弹性学习小组的学习……在上述场域中，“对话性学习”理论不仅大有其用武之地，还能大行其道。不仅如此，我们的目光更应投向诸如教学改革，学校体制和机制的变革，现行教育观念、教育目的、教育成果不合理、不人道、不平等现象的消除，乃至亟需变革和追求科学发展的社会各个领域等我们生存的大环境。对话性学习会给我们社会责任的承担意识以及转化自己和社会的信心和能力。
[作者通联：江苏板浦高级中学]