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作为对语文本体论问题的回答，新课标中首次明确：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。综观五年来的语文教学研究，对语文学科性质的把握，仍然在“工具性”和“人文性”两端来回摆动，始终没能做到两者的平衡。随着“核心素养”这一概念如期而至，我们基于语文本体论意义，以“言值”为语文教学的出发点，把“高言值能力”作为语文学科最基础、最具生长性的关键素养，并通过“言值观”教学策划，在实践层面开发语文学科核心素养之“蓝海”，有效糅合“工具性”与“人文性”。
一、作为概念的表达：内涵辨析
学科教学的实践总是借助概念得以结构化，语文学科亦是如此。这样，在论述“言值”作为语文教学核心价值这种认识论立场之前，有必要对“言值”这一概念的涵义作出阐释。
言值，引申自网络流行热词“颜值”，指的是一个人讲话的文明程度以及语言表达能力的高低。言值不是语言知识，而是语言能力。因此，语言文明和能言善辩自然就成为了言值的两种体现方式。不难发现，言值的这两种体现方式正契合了语文课程的基本特点——语言文明指向了人文性，能言善辩落实到工具性。毋庸置疑，言值作为语文教学的核心价值，具有举足轻重的“双肩挑”意义。
所谓语文教学的核心价值，是关于教师对语文教学应该教什么、为什么教这一核心问题的心理接受和目标认同，并在接受和认同的基础上形成对目标的自觉实践和价值追求，它对防止教学偏离方向具有导航、定向和纠偏的意义。显然，核心价值关联着核心素养。那么，语文学科的核心素养是什么？北京大学温儒敏教授对“语文素养”做过这样的阐释：“具有比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的听说读写能力以及在语文方面表现出来的文学、文章等学识修养和文风、情趣等人格修养。”而《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》对“语文素养”的表述为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”综合以上观点，语文学科的核心素养应当具有“语用”和“人文”这两个特质：既可以使语文的语用实质生根，又能够让语文的人文内涵落地。
从核心价值到核心素养，从领域素养到学科素养，“言值”这一概念有其充分的现实合理性和实践逻辑性。
二、来自现实的理解：价值体认
在目标的定位上，我们已经把积淀言语经验，提升言语表达，丰富言语智慧，最终促进学生的言语发展，作为语文教学的价值取向。同时，我们认定，“言值”能力作为一种语文核心素养，当是语文学科的“本然”。然而，真正检验一个人语文能力的不是课堂，而是现实生活。基于此，我们以现实实例为证，对“言值”进行语料分析以及价值体认。
（一）语料分析
余秋雨在《霜冷长河》中有一篇名为《绑匪的纸条》的文章，提及一桩旧年悬案的侦破契机，正是来自于绑匪所写的一张纸条。那张纸条上只写了十九个字，六个标点符号：
过桥，顺墙根，向右，见一亭，亭边一倒凳，其下有信。
这是绑匪在向受害者家属指点藏信的地点。“过、顺、向、见”四个指引词，精准而不重复，两个“二三”结构后接一个“五四”结构，每个结构末尾都押韵，精当而顺口。可以想见，罪犯自不会故意卖弄文采，只可能是长期读写古体诗文习惯的自然流露。据此，侦查范围紧缩，很快破案：那地方有一所大学，罪犯是一个大学教师。
是谁揭发了他——语言。他精心想把句子缩到最短，减少信息量，但他在不经意间表露了他的语言功底，纸条上的文字从遣词到结构，都显现其言值。
我们姑且抛开事件内容，就文字本身进行语料分析，十九个字里，至少有这样几个语文现象值得关注。
首先是叙述顺序。纸条按地点的转移，从桥→墙根→亭→倒凳，直指藏信处，画面感清晰，指点确切无误。其次是语料的使用。为了说清藏信地点，纸条上不用东西南北等方位词，也不表示有几米多远等距离，只是用“过、顺、向、见”四个指引词导向，尽显表达之妙。三是细腻描写。四个指引词与相对应的地点浑然一体，特别是那个“见”字，余秋雨分析说，用在此处，连一般精通文字的写作人也不容易办到，多数会写成“有”，但只有用“见”，才能保持被指引者的主观视角。加上语句结构的衔接和韵味，让人感受到语言的形式之美。
（二）价值体认
“高言值”彰显的是言语智慧。我们并没有罗列“高言值”的所有外延，因为言语智慧还涉及语汇、语法、语境等众多要素，但我们已经可以对“高言值能力”作出价值体认，那就是语言的“用正”和“用神”——
“用正”指向规范、得体的表达，“用神”涉及意趣和情思的表露；
“用正”关乎着说写主体的表达力，“用神”牵涉着听读受众的感受性；
“用正”着眼于字里行间内蕴的真和善，“用神”着力于言外之意透露的美与创造；
“用正”追求的是文字的内容和形式，“用神”呼唤的是語言的思想与力量。
日本学者白川静在其所著的《孔子传》中有这样一句话：“孔子在《论语》中是活着的。”《论语》言值的生动和鲜活触手可摸；孔子成《春秋》，乱臣贼子惧，“春秋笔法”，字字针砭，《春秋》把言值的张力挥洒得淋漓尽致；安徒生之所以被丹麦外交界称为“永不退休的文化大使”，那是因为安徒生童话其言值所彰显的深厚的语言意趣和情感力量；人们常说：“说不尽的莎士比亚”，道出了经典的言值是说不尽的，因为它应和了人类的心灵；曹丕说：“盖文章，经国之大业，不朽之盛事。”这是对言值的最高礼赞。
实际上，我们把“用正”和“用神”作为“高言值能力”的两个根本要求，它们是相辅相成、有机统一的。“正”能累积出“神”，“神”则反衬其“正”。现实交流中“元芳体”的一度走红，“凡客体”的令人捧腹，“打分体”的悄然流行……凡此种种，之所以能引发群体共鸣，就是因为这些语言具有“正”“神”共振的高言值效应。曹文轩在谈及儿童文学的功能时，提到了三大维度：一是正确的道义感；二是审美价值；三是作品字里行间无处不在的悲悯精神。他把人类精神活动所追求的目标，在对儿童文学“言值”的要求里归结得一览无遗，那就是：真、善、美。 海德格尔说过：“语言是存在的家”，这个存在，就是人的思想、精神，就是真善美，我们之所以把“高言值能力”作为一种语文核心素养，原因正是如此。
三、面向本体的架构：教学策划
我们已经回答了“‘言值’是什么”同时也阐明了“为什么把‘高言值能力’作为一种语文学科的核心素养”。尽管“高言值能力”最终需要通过实践的检验，但作为一种核心素养，其获得是后天的、可教可学的。因此，我们努力构建一个以“学”为中心，以“语用”为核心，以“高言值能力”培养为旨归的语言学习样式。
（一）教学构想
基于对“高言值能力”的价值体认，我们提出语文学科教学“词句就是一切”这一观点，并致力于对此理念的践行。我们以词句的运用为落脚点，把“用正”和“用神”作为目标达成的程度词，设定每次课堂教学词句运用的单项目标，并把“有词句运用”的具体环节作为“言值观教学”的必要条件，使教学指向明晰，落点清楚。
以低级段用词为例。要对“苹果”进行描述：这个苹果很（ ），可以填这个苹果很（大）、这个苹果很（圆）、这个苹果很（甜）等等，从大小、形状、颜色、味道等方面来遣词，就是达到了“用正”这一基础性要求。如果能填这个苹果很（高兴）、这个苹果很（气愤）等，赋予苹果以感情色彩；或者填这个苹果很（范儿）、这个苹果很（美国）等，赋予苹果以社会文化意义，就是在“用神”了。我们应该鼓励学生在特定语境中，达到“用神”这一创造性要求。
再以中高年级段的关联词运用为例。要在“无袖”和“高领”这两个表述衣服形态的词语间用关联词联结，可以表述为并列：这件衣服既是无袖的，又是高领的；或者表述为递进：这件衣服不但是无袖的，而且是高领的。用并列或者递进来揭示“无袖”和“高领”间的一般性逻辑关系，就是达到了“用正”这一基础性要求。如果学生能够表述为：这件衣服因为是无袖的，所以是高领的。用因果来揭示“无袖”和“高领”间的特殊性逻辑关系，我们有理由欣赏学生在慎思中达到了“用神”这一创造性要求。那么，“无袖”和“高领”间的特殊性逻辑关系是什么？是审美。设计师设计服装的时候为什么“无袖”要配“高领”，就是为了表达一种长短相形、高下相倾的哲思，以及在此基础上的不对称审美。
其实，我们所架构的是一种基于自由思维状态下，以个性理解和个性言说为特征的积极语用，我们所强调的“言值”是语言在一定的语境里产生了什么样的影响和效果。如果我们的学生会赋予苹果以感情色彩或者社会文化意义，当学生也能用因果来表述“无袖”和“高领”之间的关系时，那么，它们收获的不仅仅是知识，还有见识。
（二）“诗与远方”
“言值观”教学重在让学生在具体的言语实践中感受和体验语言智慧，获得语用经验和言语技能，更好地使用语言，提高运用语言的技巧和能力，进而发挥语言的力量。
俗语有云：“一句话说到人笑，一句话说到人跳。”又云：“宁愿跟XX吵架，不愿跟XX说话。”都指言值高低之意。事实上，同样的内容，不同的表达方式就会有不同的效果。去年“六一”，由中国青年报·中青在线融媒工作室和朝阳工作室联合出品的小游戏《测试你的“言值”》正式上线。该游戏通过模拟情景对话的形式，让网友选择与不同年龄、不同性别、不同身份者对话时的答案，不同选项对应不一样的分值，分值的标准则以“语言规范”和“文明程度”两个测点来衡量。可见，你的选择就是你的“言值”，既关乎你的知识，更鉴别你的修养，出口成“章”者，“言值爆表”，自有高分褒扬，若是出口成“脏”，分分钟穷形尽相。知书更要达理，这是社会对“言值”的期许，也是对语文教学的希冀。
语文，是一个集大成的集合概念，“弱水三千，只取一瓢饮”，是因为只有基于“言值观”的教学，才能表征語文本体的身份，也才能使我们的学生逐渐成为“能用自己的语言说写”的人。“基于言值、在言值中、为了言值”，这是我们“言值教学观”的基本遵循。我们期望在这样的“诗意栖居”里，让我们的学生获取语言规律，积累言语养料，破译言值密码，因为，“高言值能力”终究来自积跬致远的修炼，来自腹有诗书的涵养。
我们谈“言值”就是要回归对语文本体论的认识，让“言值教学观”成为语文教师的集体意识，进而通过“言值观教学”使语文学科的“工具性”和“人文性”融为一体平稳着陆。我们将“高言值能力”作为语文学科核心素养的一片“蓝海”，就是要突出语文内在的“质”的规定性，在教学中通过“言”（工具运用）为其“值”（人文内涵）寻找到“落地基础”。我们的愿景是：“言值观教学”，可以让每个学生在课堂，于社会，至将来，都能寻找到属于自己的良好表达！
（作者单位：江苏省宜兴市实验小学）
一、作为概念的表达：内涵辨析
学科教学的实践总是借助概念得以结构化，语文学科亦是如此。这样，在论述“言值”作为语文教学核心价值这种认识论立场之前，有必要对“言值”这一概念的涵义作出阐释。
言值，引申自网络流行热词“颜值”，指的是一个人讲话的文明程度以及语言表达能力的高低。言值不是语言知识，而是语言能力。因此，语言文明和能言善辩自然就成为了言值的两种体现方式。不难发现，言值的这两种体现方式正契合了语文课程的基本特点——语言文明指向了人文性，能言善辩落实到工具性。毋庸置疑，言值作为语文教学的核心价值，具有举足轻重的“双肩挑”意义。
所谓语文教学的核心价值，是关于教师对语文教学应该教什么、为什么教这一核心问题的心理接受和目标认同，并在接受和认同的基础上形成对目标的自觉实践和价值追求，它对防止教学偏离方向具有导航、定向和纠偏的意义。显然，核心价值关联着核心素养。那么，语文学科的核心素养是什么？北京大学温儒敏教授对“语文素养”做过这样的阐释：“具有比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的听说读写能力以及在语文方面表现出来的文学、文章等学识修养和文风、情趣等人格修养。”而《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》对“语文素养”的表述为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”综合以上观点，语文学科的核心素养应当具有“语用”和“人文”这两个特质：既可以使语文的语用实质生根，又能够让语文的人文内涵落地。
从核心价值到核心素养，从领域素养到学科素养，“言值”这一概念有其充分的现实合理性和实践逻辑性。
二、来自现实的理解：价值体认
在目标的定位上，我们已经把积淀言语经验，提升言语表达，丰富言语智慧，最终促进学生的言语发展，作为语文教学的价值取向。同时，我们认定，“言值”能力作为一种语文核心素养，当是语文学科的“本然”。然而，真正检验一个人语文能力的不是课堂，而是现实生活。基于此，我们以现实实例为证，对“言值”进行语料分析以及价值体认。
（一）语料分析
余秋雨在《霜冷长河》中有一篇名为《绑匪的纸条》的文章，提及一桩旧年悬案的侦破契机，正是来自于绑匪所写的一张纸条。那张纸条上只写了十九个字，六个标点符号：
过桥，顺墙根，向右，见一亭，亭边一倒凳，其下有信。
这是绑匪在向受害者家属指点藏信的地点。“过、顺、向、见”四个指引词，精准而不重复，两个“二三”结构后接一个“五四”结构，每个结构末尾都押韵，精当而顺口。可以想见，罪犯自不会故意卖弄文采，只可能是长期读写古体诗文习惯的自然流露。据此，侦查范围紧缩，很快破案：那地方有一所大学，罪犯是一个大学教师。
是谁揭发了他——语言。他精心想把句子缩到最短，减少信息量，但他在不经意间表露了他的语言功底，纸条上的文字从遣词到结构，都显现其言值。
我们姑且抛开事件内容，就文字本身进行语料分析，十九个字里，至少有这样几个语文现象值得关注。
首先是叙述顺序。纸条按地点的转移，从桥→墙根→亭→倒凳，直指藏信处，画面感清晰，指点确切无误。其次是语料的使用。为了说清藏信地点，纸条上不用东西南北等方位词，也不表示有几米多远等距离，只是用“过、顺、向、见”四个指引词导向，尽显表达之妙。三是细腻描写。四个指引词与相对应的地点浑然一体，特别是那个“见”字，余秋雨分析说，用在此处，连一般精通文字的写作人也不容易办到，多数会写成“有”，但只有用“见”，才能保持被指引者的主观视角。加上语句结构的衔接和韵味，让人感受到语言的形式之美。
（二）价值体认
“高言值”彰显的是言语智慧。我们并没有罗列“高言值”的所有外延，因为言语智慧还涉及语汇、语法、语境等众多要素，但我们已经可以对“高言值能力”作出价值体认，那就是语言的“用正”和“用神”——
“用正”指向规范、得体的表达，“用神”涉及意趣和情思的表露；
“用正”关乎着说写主体的表达力，“用神”牵涉着听读受众的感受性；
“用正”着眼于字里行间内蕴的真和善，“用神”着力于言外之意透露的美与创造；
“用正”追求的是文字的内容和形式，“用神”呼唤的是語言的思想与力量。
日本学者白川静在其所著的《孔子传》中有这样一句话：“孔子在《论语》中是活着的。”《论语》言值的生动和鲜活触手可摸；孔子成《春秋》，乱臣贼子惧，“春秋笔法”，字字针砭，《春秋》把言值的张力挥洒得淋漓尽致；安徒生之所以被丹麦外交界称为“永不退休的文化大使”，那是因为安徒生童话其言值所彰显的深厚的语言意趣和情感力量；人们常说：“说不尽的莎士比亚”，道出了经典的言值是说不尽的，因为它应和了人类的心灵；曹丕说：“盖文章，经国之大业，不朽之盛事。”这是对言值的最高礼赞。
实际上，我们把“用正”和“用神”作为“高言值能力”的两个根本要求，它们是相辅相成、有机统一的。“正”能累积出“神”，“神”则反衬其“正”。现实交流中“元芳体”的一度走红，“凡客体”的令人捧腹，“打分体”的悄然流行……凡此种种，之所以能引发群体共鸣，就是因为这些语言具有“正”“神”共振的高言值效应。曹文轩在谈及儿童文学的功能时，提到了三大维度：一是正确的道义感；二是审美价值；三是作品字里行间无处不在的悲悯精神。他把人类精神活动所追求的目标，在对儿童文学“言值”的要求里归结得一览无遗，那就是：真、善、美。 海德格尔说过：“语言是存在的家”，这个存在，就是人的思想、精神，就是真善美，我们之所以把“高言值能力”作为一种语文核心素养，原因正是如此。
三、面向本体的架构：教学策划
我们已经回答了“‘言值’是什么”同时也阐明了“为什么把‘高言值能力’作为一种语文学科的核心素养”。尽管“高言值能力”最终需要通过实践的检验，但作为一种核心素养，其获得是后天的、可教可学的。因此，我们努力构建一个以“学”为中心，以“语用”为核心，以“高言值能力”培养为旨归的语言学习样式。
（一）教学构想
基于对“高言值能力”的价值体认，我们提出语文学科教学“词句就是一切”这一观点，并致力于对此理念的践行。我们以词句的运用为落脚点，把“用正”和“用神”作为目标达成的程度词，设定每次课堂教学词句运用的单项目标，并把“有词句运用”的具体环节作为“言值观教学”的必要条件，使教学指向明晰，落点清楚。
以低级段用词为例。要对“苹果”进行描述：这个苹果很（ ），可以填这个苹果很（大）、这个苹果很（圆）、这个苹果很（甜）等等，从大小、形状、颜色、味道等方面来遣词，就是达到了“用正”这一基础性要求。如果能填这个苹果很（高兴）、这个苹果很（气愤）等，赋予苹果以感情色彩；或者填这个苹果很（范儿）、这个苹果很（美国）等，赋予苹果以社会文化意义，就是在“用神”了。我们应该鼓励学生在特定语境中，达到“用神”这一创造性要求。
再以中高年级段的关联词运用为例。要在“无袖”和“高领”这两个表述衣服形态的词语间用关联词联结，可以表述为并列：这件衣服既是无袖的，又是高领的；或者表述为递进：这件衣服不但是无袖的，而且是高领的。用并列或者递进来揭示“无袖”和“高领”间的一般性逻辑关系，就是达到了“用正”这一基础性要求。如果学生能够表述为：这件衣服因为是无袖的，所以是高领的。用因果来揭示“无袖”和“高领”间的特殊性逻辑关系，我们有理由欣赏学生在慎思中达到了“用神”这一创造性要求。那么，“无袖”和“高领”间的特殊性逻辑关系是什么？是审美。设计师设计服装的时候为什么“无袖”要配“高领”，就是为了表达一种长短相形、高下相倾的哲思，以及在此基础上的不对称审美。
其实，我们所架构的是一种基于自由思维状态下，以个性理解和个性言说为特征的积极语用，我们所强调的“言值”是语言在一定的语境里产生了什么样的影响和效果。如果我们的学生会赋予苹果以感情色彩或者社会文化意义，当学生也能用因果来表述“无袖”和“高领”之间的关系时，那么，它们收获的不仅仅是知识，还有见识。
（二）“诗与远方”
“言值观”教学重在让学生在具体的言语实践中感受和体验语言智慧，获得语用经验和言语技能，更好地使用语言，提高运用语言的技巧和能力，进而发挥语言的力量。
俗语有云：“一句话说到人笑，一句话说到人跳。”又云：“宁愿跟XX吵架，不愿跟XX说话。”都指言值高低之意。事实上，同样的内容，不同的表达方式就会有不同的效果。去年“六一”，由中国青年报·中青在线融媒工作室和朝阳工作室联合出品的小游戏《测试你的“言值”》正式上线。该游戏通过模拟情景对话的形式，让网友选择与不同年龄、不同性别、不同身份者对话时的答案，不同选项对应不一样的分值，分值的标准则以“语言规范”和“文明程度”两个测点来衡量。可见，你的选择就是你的“言值”，既关乎你的知识，更鉴别你的修养，出口成“章”者，“言值爆表”，自有高分褒扬，若是出口成“脏”，分分钟穷形尽相。知书更要达理，这是社会对“言值”的期许，也是对语文教学的希冀。
语文，是一个集大成的集合概念，“弱水三千，只取一瓢饮”，是因为只有基于“言值观”的教学，才能表征語文本体的身份，也才能使我们的学生逐渐成为“能用自己的语言说写”的人。“基于言值、在言值中、为了言值”，这是我们“言值教学观”的基本遵循。我们期望在这样的“诗意栖居”里，让我们的学生获取语言规律，积累言语养料，破译言值密码，因为，“高言值能力”终究来自积跬致远的修炼，来自腹有诗书的涵养。
我们谈“言值”就是要回归对语文本体论的认识，让“言值教学观”成为语文教师的集体意识，进而通过“言值观教学”使语文学科的“工具性”和“人文性”融为一体平稳着陆。我们将“高言值能力”作为语文学科核心素养的一片“蓝海”，就是要突出语文内在的“质”的规定性，在教学中通过“言”（工具运用）为其“值”（人文内涵）寻找到“落地基础”。我们的愿景是：“言值观教学”，可以让每个学生在课堂，于社会，至将来，都能寻找到属于自己的良好表达！
（作者单位：江苏省宜兴市实验小学）