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诗歌是文学花园中的一朵奇葩，他们或妩媚，或清丽，或豪放，或含蓄，或洋洋洒洒，或简洁浓郁，都会给教者和学者带来绝美的感受。在苏教版初中语文教材中，编者对诗歌的选择煞费苦心，无论是旧体诗还是新诗，在体例、风格上都力求兼顾，尽量使初中学生对诗歌有所了解，产生兴趣，建立审美的趣味，并形成对诗歌的传承和创造的意愿。
所以，苏教版的初中语文书中，既有《赤壁》《秋词》这样易懂的绝句，也有《行路难》《白雪歌》这样费脑筋的歌行；既有《天净沙 秋思》这样催人断肠的小令，也有《水调歌头》这样豁达乐观的长调；既有《冰心诗四首》这种温暖浅显的小章，也有《再别康桥》这种浓得化不开的新格律诗。可以说，这些内容从理解的层面上，并不是所有的都适合初中的学生，但是，从美学的层面上来说，可以让学生学会从不同的角度鉴赏诗歌。因此，一首诗要学生学什么，通过什么方式学习，就成为执教者在教学设计中重点要考虑的内容。
诗歌教学有一些基本环节，是无法回避并必须清晰的。比如作者简介，写作背景，典故介绍，朗读示范等，似乎这些内容都有其固定的程式，我们在所有诗歌示范课的课堂上都能看到，但却很少认真思考过这些环节的最佳位置。孔子说“不愤不启，不悱不发”，然而我们是不是经常先入为主地告诉了孩子们，而不是在学生想知道这些的时候恰到好处地切入了呢？不同的诗歌，在教学环节上是不是应该考虑用不同的顺序呈现这些基本信息，也许这样才能收到更好的教学效果呢？
笔者最近上了两堂诗歌教学的公开课。这两首诗挺有代表性，一首是李白的《宣州谢朓楼饯别校书叔云》，歌行体古风；一首是徐志摩的《再别康桥》，现代新格律诗的代表作。在教学设计中，我重点考虑了基本环节的适时安排，特别是最基本的“作者简介”和朗读示范，产生了以下的一些思考和效果。
首先，我要谈的是“作者简介”这个环节。在读诗品文活动中，我们一定会“知人论世”，从作者的生平经历、创作背景、个人风格等各个方面综合考虑对其作品的鉴赏角度。因此，作者简介作为一个重要且必要的环节，在课堂教学中一定会隆重出现，而不是一笔带过。关键是，这个环节何时出现，以何种方式出现，似乎很少被严肃考虑。大部分的出现形式是：介绍完课题后，直接介绍作者，并用PPT形式出现，教师读，或者学生读。总之，面目严肃，位置靠前，形式单一。然而我认为，作者简介作为学生理解作品的一把钥匙，绝不是固定化、模式化的，它应该适时出现，及时解决学生的困惑，或牵引理解，或起承转合，或总结感悟，根据不同的作品和教学目标，它的侧重也会有所不同。
比如我在执教《宣州谢朓楼饯别校书叔云》时，我设计的课程目标是：1.引导学生自主阅读，了解诗歌内容，感受李白诗歌飘逸自由的风格。2.引导学生深读课文，体会作者在诗中流露出的苦闷矛盾的感情。3.创设情境，引导学生自主思考作者的创作思想。
这三点目标，都建立在学生对李白的生平有所了解的基础上，在布置学生预习后，我决定把作者简介这个环节放在课堂的前段。这样，一方面是想尽快把学生带入阅读的语境，另一方面，由于学生的预习可能面铺得比较广，不一定切合这首诗的具体要求，所以，将作者简介提前介入，有助于学生在这堂课建立正确的方向感。而且李白的生平确实比较坎坷，要讲的很多，所以，基于这是诗歌教学，我将他生平中与本诗关系密切的部分做了一个集中，用以下这段话作为本课的开场白：
“有这样一位诗人，他二十岁走出四川，十年仗剑游历，诗名满天下；
有这样一位诗人，他蒙皇帝亲自召见，三年伴君生涯，终因一身傲骨，离开宫廷；
有这样一位诗人，他胸怀报国大志，一生落寞，却以布衣之身留下“诗仙”美名。”
这段话加上我特别注意的富有激情的语调，一下子把学生的兴趣调动起来，学生迅速把自己的前期准备和这段话勾连，在叹息唏嘘间不知不觉地进入了角色。
相反，在《再别康桥》这首现代诗的教学中，我却把作者简介几乎放到了课堂教学的最后。由于这首诗是出现在苏教版七年级下册，对于初一的学生来说，学这首诗主要是了解现代诗歌的美学追求，培养阅读和鉴赏现代诗歌的能力，信息过量的话反而会影响这一目标的实现；而且，徐志摩的这首诗感情复杂深沉，绝不是初一的孩子能短时间内充分理解的，所以，我制定了以下的教学三维目标：知识目标：掌握诗歌朗读的技巧，懂得轻重缓急的节奏把握。能力目标：培养学生鉴赏诗歌的能力，并初步学会创造诗歌。审美目标: 培养积极的的诗歌审美情趣，提高诗歌审美修养。
这三个目标，主要通过学生对文本的反复阅读和揣摩去实现。我认为，《再别康桥》的文本本身就非常完美，音韵和意象、用词都堪称典范，学生完全可以通过自己的阅读实现基本的理解和欣赏；至于其中蕴含的感情，除了那份说不清道不明的情愫，剩下的就只有无比的眷恋和惆怅，这一点，学生完全可以自行解读——事实上，在教学中也确实如此。因此，过早过细地介绍徐志摩，也许反而会令学生产生误读，反而分散了他们欣赏文本的注意力，所以，我把作者简介放到了后面，而且介绍的内容很简单，主要说了徐志摩对现代诗在格律上的追求，以及他诗歌的特点，重点在于强调这首诗在节律上的典范性，以对应前面对这首诗的鉴赏，形成呼应验证的关系。
还有就是朗读教学的环节。为了让朗读既得到充分实施，又不显得单调枯燥，通常我们会采取各种形式来读，如全班齐读，小组读，男女生分别读，老师范读或者录音范读等。有朗读就有指导，老师范读就是对学生最直观最有效地指导。然而范读这个环节应该在什么时候出现，就是我们应该考虑的问题。可以先入为主奠定基调，老师不一定要读得最好，但是轻重缓急、节奏把握、情感跌宕必须正确，接下来就是对学生具体的指导，向范读规定的方向进步；也可以让学生自由发挥，发现问题，然后适时地切入指导，指导的过程中可以先局部范读，铺垫做足后，也就是学生积累渐渐到达一定程度后，再由老师进行全诗范读，这时的范读就会起到总结归纳的作用，学生不是被动地接受一种模式，而是对所学到的知识进行巩固和确认；还可以仅仅对学生的朗读技巧进行细化的指导，但是允许学生采取各种方式进行表现，教师的范读可供参考，或者起到承上启下的作用。但无论是哪一种，都必须遵循一个原则，那就是这个环节必须是必要的，不可或缺的，一切可有可无的环节都有可能分散学生本课的注意力，使教学目标不是那么集中。所以，我认为，朗读环节不能泛滥，不能花哨，甚至用不用配乐都是要慎重考虑的。 《宣州谢朓楼饯别校书叔云》这首诗的朗读有好几个层次，既有难以排遣的郁闷，又有对李云的赞美，还有自己的豪情，最后还是以豁达潇洒为结束，在朗读上要求很高。再加上古诗学习中学生还需扫除一定的知识障碍，所以，要求学生短时间内读出这首长诗的韵味，是不现实的，再加上本课的教学目标不可能仅仅通过朗读来实现，于是在朗读上我就采取了先行指导的方法，在纠正基本的字词、句读之后，配上古典音乐，情绪饱满地朗读了全诗。这样做，力求给学生创设情感的氛围，使学生尽快丢掉拘谨，迅速投入到诗歌的情感中来。结合这个范读，接下来我还设计了学生的六读：一读读出流畅感，二读读出忧愁心，三读读出送别情，四读读出烦恼思，五读读出大落差，六读完整大演绎。学生的朗读步步深入，起到了出人意料的良好效果。
《再别康桥》的情绪很容易确定，学生的朗读虽然不容易到位，但基调都不会错，尤其是开头的“轻轻地我走了，正如我轻轻地来”，这样的句子一出现，学生想不惆怅都难。因此，这堂课重点在于以这首完美的现代诗为例，切实地教会学生一些朗读的知识和技巧，并通过这些知识技巧，使学生对诗歌的情感有所了解和确定——通过这一点，让学生有感性的认知：在诗歌学习中，朗读的确是一件法宝，可以帮助我们正确地理解诗歌。
所以，我以诗歌的节律为切入点，让学生寻找诗歌中讲究节律的地方，并在他们的发现中不断渗透各种朗读方法，如怎样处理韵脚，重音应如何处理，如何表示强调，整齐的句式该怎么读，细化到句子和词语，学生的积累越来越多，读起来也越来越有自信。接着，我以参与者的身份进行范读，无形中起到纠正、示范的作用，然而我提的问题却是：“我的朗读和你们有什么不同？”这个问题，旨在引导学生由知识技巧的学习过渡到对情感的把握，用范读现身说法，更有说服力。学生对情感的明确也使他们更进一步提高了对诗歌的领悟，这种方法和情感的相互验证，也是引导学生学习的诗歌的一个很好的途径。
当然，诗歌的种类实在太丰富，绝对没有一个放之四海而皆准的教学设计，这既需要教者努力地探索各种行之有效的方法，也需要教者自身不断地学习，充实自己的知识、文学修养，厚积薄发，使自己的课堂真正成为有质感的、厚实的。但是有一点我相信，只要对每一个环节、细节都进行细致的思考，并形成自己的理解后不断试验、改进，就一定会使学生有切实的收益。
顾荣华，语文教师，现居江苏南通。责任编校：高述新
所以，苏教版的初中语文书中，既有《赤壁》《秋词》这样易懂的绝句，也有《行路难》《白雪歌》这样费脑筋的歌行；既有《天净沙 秋思》这样催人断肠的小令，也有《水调歌头》这样豁达乐观的长调；既有《冰心诗四首》这种温暖浅显的小章，也有《再别康桥》这种浓得化不开的新格律诗。可以说，这些内容从理解的层面上，并不是所有的都适合初中的学生，但是，从美学的层面上来说，可以让学生学会从不同的角度鉴赏诗歌。因此，一首诗要学生学什么，通过什么方式学习，就成为执教者在教学设计中重点要考虑的内容。
诗歌教学有一些基本环节，是无法回避并必须清晰的。比如作者简介，写作背景，典故介绍，朗读示范等，似乎这些内容都有其固定的程式，我们在所有诗歌示范课的课堂上都能看到，但却很少认真思考过这些环节的最佳位置。孔子说“不愤不启，不悱不发”，然而我们是不是经常先入为主地告诉了孩子们，而不是在学生想知道这些的时候恰到好处地切入了呢？不同的诗歌，在教学环节上是不是应该考虑用不同的顺序呈现这些基本信息，也许这样才能收到更好的教学效果呢？
笔者最近上了两堂诗歌教学的公开课。这两首诗挺有代表性，一首是李白的《宣州谢朓楼饯别校书叔云》，歌行体古风；一首是徐志摩的《再别康桥》，现代新格律诗的代表作。在教学设计中，我重点考虑了基本环节的适时安排，特别是最基本的“作者简介”和朗读示范，产生了以下的一些思考和效果。
首先，我要谈的是“作者简介”这个环节。在读诗品文活动中，我们一定会“知人论世”，从作者的生平经历、创作背景、个人风格等各个方面综合考虑对其作品的鉴赏角度。因此，作者简介作为一个重要且必要的环节，在课堂教学中一定会隆重出现，而不是一笔带过。关键是，这个环节何时出现，以何种方式出现，似乎很少被严肃考虑。大部分的出现形式是：介绍完课题后，直接介绍作者，并用PPT形式出现，教师读，或者学生读。总之，面目严肃，位置靠前，形式单一。然而我认为，作者简介作为学生理解作品的一把钥匙，绝不是固定化、模式化的，它应该适时出现，及时解决学生的困惑，或牵引理解，或起承转合，或总结感悟，根据不同的作品和教学目标，它的侧重也会有所不同。
比如我在执教《宣州谢朓楼饯别校书叔云》时，我设计的课程目标是：1.引导学生自主阅读，了解诗歌内容，感受李白诗歌飘逸自由的风格。2.引导学生深读课文，体会作者在诗中流露出的苦闷矛盾的感情。3.创设情境，引导学生自主思考作者的创作思想。
这三点目标，都建立在学生对李白的生平有所了解的基础上，在布置学生预习后，我决定把作者简介这个环节放在课堂的前段。这样，一方面是想尽快把学生带入阅读的语境，另一方面，由于学生的预习可能面铺得比较广，不一定切合这首诗的具体要求，所以，将作者简介提前介入，有助于学生在这堂课建立正确的方向感。而且李白的生平确实比较坎坷，要讲的很多，所以，基于这是诗歌教学，我将他生平中与本诗关系密切的部分做了一个集中，用以下这段话作为本课的开场白：
“有这样一位诗人，他二十岁走出四川，十年仗剑游历，诗名满天下；
有这样一位诗人，他蒙皇帝亲自召见，三年伴君生涯，终因一身傲骨，离开宫廷；
有这样一位诗人，他胸怀报国大志，一生落寞，却以布衣之身留下“诗仙”美名。”
这段话加上我特别注意的富有激情的语调，一下子把学生的兴趣调动起来，学生迅速把自己的前期准备和这段话勾连，在叹息唏嘘间不知不觉地进入了角色。
相反，在《再别康桥》这首现代诗的教学中，我却把作者简介几乎放到了课堂教学的最后。由于这首诗是出现在苏教版七年级下册，对于初一的学生来说，学这首诗主要是了解现代诗歌的美学追求，培养阅读和鉴赏现代诗歌的能力，信息过量的话反而会影响这一目标的实现；而且，徐志摩的这首诗感情复杂深沉，绝不是初一的孩子能短时间内充分理解的，所以，我制定了以下的教学三维目标：知识目标：掌握诗歌朗读的技巧，懂得轻重缓急的节奏把握。能力目标：培养学生鉴赏诗歌的能力，并初步学会创造诗歌。审美目标: 培养积极的的诗歌审美情趣，提高诗歌审美修养。
这三个目标，主要通过学生对文本的反复阅读和揣摩去实现。我认为，《再别康桥》的文本本身就非常完美，音韵和意象、用词都堪称典范，学生完全可以通过自己的阅读实现基本的理解和欣赏；至于其中蕴含的感情，除了那份说不清道不明的情愫，剩下的就只有无比的眷恋和惆怅，这一点，学生完全可以自行解读——事实上，在教学中也确实如此。因此，过早过细地介绍徐志摩，也许反而会令学生产生误读，反而分散了他们欣赏文本的注意力，所以，我把作者简介放到了后面，而且介绍的内容很简单，主要说了徐志摩对现代诗在格律上的追求，以及他诗歌的特点，重点在于强调这首诗在节律上的典范性，以对应前面对这首诗的鉴赏，形成呼应验证的关系。
还有就是朗读教学的环节。为了让朗读既得到充分实施，又不显得单调枯燥，通常我们会采取各种形式来读，如全班齐读，小组读，男女生分别读，老师范读或者录音范读等。有朗读就有指导，老师范读就是对学生最直观最有效地指导。然而范读这个环节应该在什么时候出现，就是我们应该考虑的问题。可以先入为主奠定基调，老师不一定要读得最好，但是轻重缓急、节奏把握、情感跌宕必须正确，接下来就是对学生具体的指导，向范读规定的方向进步；也可以让学生自由发挥，发现问题，然后适时地切入指导，指导的过程中可以先局部范读，铺垫做足后，也就是学生积累渐渐到达一定程度后，再由老师进行全诗范读，这时的范读就会起到总结归纳的作用，学生不是被动地接受一种模式，而是对所学到的知识进行巩固和确认；还可以仅仅对学生的朗读技巧进行细化的指导，但是允许学生采取各种方式进行表现，教师的范读可供参考，或者起到承上启下的作用。但无论是哪一种，都必须遵循一个原则，那就是这个环节必须是必要的，不可或缺的，一切可有可无的环节都有可能分散学生本课的注意力，使教学目标不是那么集中。所以，我认为，朗读环节不能泛滥，不能花哨，甚至用不用配乐都是要慎重考虑的。 《宣州谢朓楼饯别校书叔云》这首诗的朗读有好几个层次，既有难以排遣的郁闷，又有对李云的赞美，还有自己的豪情，最后还是以豁达潇洒为结束，在朗读上要求很高。再加上古诗学习中学生还需扫除一定的知识障碍，所以，要求学生短时间内读出这首长诗的韵味，是不现实的，再加上本课的教学目标不可能仅仅通过朗读来实现，于是在朗读上我就采取了先行指导的方法，在纠正基本的字词、句读之后，配上古典音乐，情绪饱满地朗读了全诗。这样做，力求给学生创设情感的氛围，使学生尽快丢掉拘谨，迅速投入到诗歌的情感中来。结合这个范读，接下来我还设计了学生的六读：一读读出流畅感，二读读出忧愁心，三读读出送别情，四读读出烦恼思，五读读出大落差，六读完整大演绎。学生的朗读步步深入，起到了出人意料的良好效果。
《再别康桥》的情绪很容易确定，学生的朗读虽然不容易到位，但基调都不会错，尤其是开头的“轻轻地我走了，正如我轻轻地来”，这样的句子一出现，学生想不惆怅都难。因此，这堂课重点在于以这首完美的现代诗为例，切实地教会学生一些朗读的知识和技巧，并通过这些知识技巧，使学生对诗歌的情感有所了解和确定——通过这一点，让学生有感性的认知：在诗歌学习中，朗读的确是一件法宝，可以帮助我们正确地理解诗歌。
所以，我以诗歌的节律为切入点，让学生寻找诗歌中讲究节律的地方，并在他们的发现中不断渗透各种朗读方法，如怎样处理韵脚，重音应如何处理，如何表示强调，整齐的句式该怎么读，细化到句子和词语，学生的积累越来越多，读起来也越来越有自信。接着，我以参与者的身份进行范读，无形中起到纠正、示范的作用，然而我提的问题却是：“我的朗读和你们有什么不同？”这个问题，旨在引导学生由知识技巧的学习过渡到对情感的把握，用范读现身说法，更有说服力。学生对情感的明确也使他们更进一步提高了对诗歌的领悟，这种方法和情感的相互验证，也是引导学生学习的诗歌的一个很好的途径。
当然，诗歌的种类实在太丰富，绝对没有一个放之四海而皆准的教学设计，这既需要教者努力地探索各种行之有效的方法，也需要教者自身不断地学习，充实自己的知识、文学修养，厚积薄发，使自己的课堂真正成为有质感的、厚实的。但是有一点我相信，只要对每一个环节、细节都进行细致的思考，并形成自己的理解后不断试验、改进，就一定会使学生有切实的收益。
顾荣华，语文教师，现居江苏南通。责任编校：高述新