论文部分内容阅读
当前，历史新课程改革从课程理念到课程目标，从教材内容的选取到知识的呈现方式，从课程结构到课程评价都发生了重大变化，体现出鲜明的时代气息和全新的价值理念，这也对中学历史教师的知识结构提出了新的更高的要求。历史教师知识结构的水准将会对历史课程改革的成效产生显著的影响。那么在新课程下，中学历史教师应具备怎样的知识结构，该怎样优化自身的知识结构呢？
1 知识结构
就中学历史教师的知识结构而言，可以从知识的功用出发，将历史教师的知识分为本体性知识、条件性知识和实践性知识。
1.1 本体性知识
教师的本体性知识是指特定的学科知识，它是教师从事教学的基本保证条件之一。新的高中历史课程从不同的角度揭示了人类历史发展的基本过程，通过重大历史事件、人物、现象展现了人类发展进程中丰富的历史文化遗产。虽然新课程标准降低了对知识的难度要求，但仍要求学生“在义务教育的基础上，进一步认识历史发展进程中的重大历史问题，包括重要的历史人物、历史事件、历史现象和历史发展的基本脉络”，同时探究性学习和研究性学习的开展，加上信息社会学生知识视野的开阔，实际上都对中学历史教师的学科知识深度和系统化程度提出了更高要求。这就需要我们的历史教师必須具备层次清晰、内容完整、结构合理的历史学知识体系，并正确运用历史唯物主义的基本观点和方法去分析和研究中学历史的有关知识，通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等方法，深化学生对历史内容的理解，培养学生历史思维和解决问题的能力。
此外，历史是一门综合性学科，其内容涉及经济、政治、军事、文化与自然科学的方方面面。作为中学历史教师，其掌握的本体性知识不能仅仅局限于历史学这一学科范畴，而应向哲学、文学、地理学、政治学以及自然科学拓展，使自己拥有广阔的文化视野和深厚的文化底蕴，建立起多元化的本体性知识结构，从而能以全息视角把握历史学研究对象，给予学生全面、科学的指导，进而更好地发挥历史学的社会功能。
1.2 条件性知识
教师的条件性知识是指教师的教育学、心理学知识，包括对教学过程规律性的认识，对教育对象的了解和对学生成绩评价的知识等。条件性知识是教师的教学能否成功的重要保障。历史新课程改革强调时代性、基础性、选择性、多样性，注重提高全体学生的人文素养，这就对教师教学的灵活性、创造性提出了更高的要求。教师想要更好地驾驭开放程度更大的新教学体系，仅具备本学科的专业知识显然是不够的。例如想改变学生固有的学习历史就是“死记硬背”这一错误认识，作为教师就必须得清楚其中的机理。“死记硬背”的症结从认识论和心理学的角度来看，在于新知识的内容与学生原有的知识结构之间脱节。新知识因缺乏原有知识的支持而不能融入整个知识架构，而游离于知识架构之外的知识片段是既无法长时间地保留在记忆中，对许多学生来说这些知识又是脱离他们的实际的。久而久之，在学生的心目中历史学习就变成了“无意义学习”。在新课程下，为了避免这种现象的再次出现，历史教师可以围绕“学生需要学习什么？”“我如何帮助学生有效地学习？”等问题有针对性地加强教育学、心理学、教学论等条件性知识的学习，并使其内化为自身的知识结构。如通过加强对学习方式的分析，并掌握学习策略，在教学中通过激活学生相关的原有知识，促进新的知识同原有认知结构中的相关概念沟通对接，使其认知结构中具有与新的学习任务相关联的认知内容，让历史真正地“贴近学生、贴近生活、贴近社会”，让学生增加对学习内容的了解，从而激发其求知欲，培养学生的深层学习动机。
1.3 实践性知识
实践性知识，是指教师面对实际教学情景时所体现出来的知识，这种知识更多地表现为教师的教学经验。拥有丰富实践性知识的优秀教师，对教学情境具有敏锐的观察力和判断力，能更透彻地分析问题，解决问题的方法和策略也更具有独创性、新颖性和恰当性。
2 优化策略
实践性知识的获得，因为其特有的个体性、情景性和开放性的特征，要求教师通过自我实践的反思和训练才能得到和确认。因此实践反思应成为新课程下中学历史教师专业发展的工具。历史教师只有学会创造性反思，才能不断地思考发现，提炼出实践当中遇到的教学问题并加以解决，同时积极主动地寻求自己的专业发展，把教学的信念和技巧内化，使教学更加有效。
中学历史教师的反思可以通过两种形式来进行：一是自我反思，通过收集来自不同方面的资料，带着理性的目光，审视自己的昨天和今天，审视从他人那里学来的经验，主动、超前地意识到教育教学中各种可能出现的问题，走在改革的最前沿，有创造性地改进自己的工作；二是交流式反思，可通过与他人的交流、合作来进行反思，可采用观察交流、学生反馈、专家会诊等方法。自我反思和交流式反思是中学历史教师获得实践性知识、完善自身知识结构的重要组成部分。
通过对心理学、经济学、哲学等其他领域理论的学习与反思，并运用于具体教学实际之中，实现对历史内容从哲学、经济学、心理学等角度的解读，避免出现“不识庐山真面目， 只缘身在此山中”的知识盲区，升华到“跳出历史之外来看历史”的读史境界。如从哲学的角度思考，一部新民主主义革命、社会主义革命和社会主义建设的历史，可以理解为一部马克思主义基本原理与中国实践相结合，探索一条适合中国革命和建设道路的历史，是马克思主义中国化的历史，其理论产物就是毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”的重要思想。从经济学的角度来看，一部世界近现代史，很大程度上可以理解为资本主义产生、发展和向全球扩张的历史；是生产力决定生产关系，生产关系反作用于生产力的历史。又如，在中国近现代史教学时，我们很容易出现采取先入为主的方式，给李鸿章等近代历史人物画上卖国贼的脸谱。这里，就可以通过对李鸿章的心理活动进行分析，很容易就可以得出结论：在不涉及到自身利益的前提下，任何人都不愿做卖国贼，李鸿章、张作霖都是近现代史上的典型例子。
除此以外，将地理、生物乃至语文等学科知识运用于历史教学中，都会在取得意想不到的成果的同时，潜意识中改变和完善教师的知识结构，形成教师潜在的认知和分析事物的能力。跨学科理论知识的掌握和交叉运用，既是新课程改革对老师的要求之一，也是教师实现自我发展的一个重要途径。
1 知识结构
就中学历史教师的知识结构而言，可以从知识的功用出发，将历史教师的知识分为本体性知识、条件性知识和实践性知识。
1.1 本体性知识
教师的本体性知识是指特定的学科知识，它是教师从事教学的基本保证条件之一。新的高中历史课程从不同的角度揭示了人类历史发展的基本过程，通过重大历史事件、人物、现象展现了人类发展进程中丰富的历史文化遗产。虽然新课程标准降低了对知识的难度要求，但仍要求学生“在义务教育的基础上，进一步认识历史发展进程中的重大历史问题，包括重要的历史人物、历史事件、历史现象和历史发展的基本脉络”，同时探究性学习和研究性学习的开展，加上信息社会学生知识视野的开阔，实际上都对中学历史教师的学科知识深度和系统化程度提出了更高要求。这就需要我们的历史教师必須具备层次清晰、内容完整、结构合理的历史学知识体系，并正确运用历史唯物主义的基本观点和方法去分析和研究中学历史的有关知识，通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等方法，深化学生对历史内容的理解，培养学生历史思维和解决问题的能力。
此外，历史是一门综合性学科，其内容涉及经济、政治、军事、文化与自然科学的方方面面。作为中学历史教师，其掌握的本体性知识不能仅仅局限于历史学这一学科范畴，而应向哲学、文学、地理学、政治学以及自然科学拓展，使自己拥有广阔的文化视野和深厚的文化底蕴，建立起多元化的本体性知识结构，从而能以全息视角把握历史学研究对象，给予学生全面、科学的指导，进而更好地发挥历史学的社会功能。
1.2 条件性知识
教师的条件性知识是指教师的教育学、心理学知识，包括对教学过程规律性的认识，对教育对象的了解和对学生成绩评价的知识等。条件性知识是教师的教学能否成功的重要保障。历史新课程改革强调时代性、基础性、选择性、多样性，注重提高全体学生的人文素养，这就对教师教学的灵活性、创造性提出了更高的要求。教师想要更好地驾驭开放程度更大的新教学体系，仅具备本学科的专业知识显然是不够的。例如想改变学生固有的学习历史就是“死记硬背”这一错误认识，作为教师就必须得清楚其中的机理。“死记硬背”的症结从认识论和心理学的角度来看，在于新知识的内容与学生原有的知识结构之间脱节。新知识因缺乏原有知识的支持而不能融入整个知识架构，而游离于知识架构之外的知识片段是既无法长时间地保留在记忆中，对许多学生来说这些知识又是脱离他们的实际的。久而久之，在学生的心目中历史学习就变成了“无意义学习”。在新课程下，为了避免这种现象的再次出现，历史教师可以围绕“学生需要学习什么？”“我如何帮助学生有效地学习？”等问题有针对性地加强教育学、心理学、教学论等条件性知识的学习，并使其内化为自身的知识结构。如通过加强对学习方式的分析，并掌握学习策略，在教学中通过激活学生相关的原有知识，促进新的知识同原有认知结构中的相关概念沟通对接，使其认知结构中具有与新的学习任务相关联的认知内容，让历史真正地“贴近学生、贴近生活、贴近社会”，让学生增加对学习内容的了解，从而激发其求知欲，培养学生的深层学习动机。
1.3 实践性知识
实践性知识，是指教师面对实际教学情景时所体现出来的知识，这种知识更多地表现为教师的教学经验。拥有丰富实践性知识的优秀教师，对教学情境具有敏锐的观察力和判断力，能更透彻地分析问题，解决问题的方法和策略也更具有独创性、新颖性和恰当性。
2 优化策略
实践性知识的获得，因为其特有的个体性、情景性和开放性的特征，要求教师通过自我实践的反思和训练才能得到和确认。因此实践反思应成为新课程下中学历史教师专业发展的工具。历史教师只有学会创造性反思，才能不断地思考发现，提炼出实践当中遇到的教学问题并加以解决，同时积极主动地寻求自己的专业发展，把教学的信念和技巧内化，使教学更加有效。
中学历史教师的反思可以通过两种形式来进行：一是自我反思，通过收集来自不同方面的资料，带着理性的目光，审视自己的昨天和今天，审视从他人那里学来的经验，主动、超前地意识到教育教学中各种可能出现的问题，走在改革的最前沿，有创造性地改进自己的工作；二是交流式反思，可通过与他人的交流、合作来进行反思，可采用观察交流、学生反馈、专家会诊等方法。自我反思和交流式反思是中学历史教师获得实践性知识、完善自身知识结构的重要组成部分。
通过对心理学、经济学、哲学等其他领域理论的学习与反思，并运用于具体教学实际之中，实现对历史内容从哲学、经济学、心理学等角度的解读，避免出现“不识庐山真面目， 只缘身在此山中”的知识盲区，升华到“跳出历史之外来看历史”的读史境界。如从哲学的角度思考，一部新民主主义革命、社会主义革命和社会主义建设的历史，可以理解为一部马克思主义基本原理与中国实践相结合，探索一条适合中国革命和建设道路的历史，是马克思主义中国化的历史，其理论产物就是毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”的重要思想。从经济学的角度来看，一部世界近现代史，很大程度上可以理解为资本主义产生、发展和向全球扩张的历史；是生产力决定生产关系，生产关系反作用于生产力的历史。又如，在中国近现代史教学时，我们很容易出现采取先入为主的方式，给李鸿章等近代历史人物画上卖国贼的脸谱。这里，就可以通过对李鸿章的心理活动进行分析，很容易就可以得出结论：在不涉及到自身利益的前提下，任何人都不愿做卖国贼，李鸿章、张作霖都是近现代史上的典型例子。
除此以外，将地理、生物乃至语文等学科知识运用于历史教学中，都会在取得意想不到的成果的同时，潜意识中改变和完善教师的知识结构，形成教师潜在的认知和分析事物的能力。跨学科理论知识的掌握和交叉运用，既是新课程改革对老师的要求之一，也是教师实现自我发展的一个重要途径。