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文言文教学在高中课堂上的分量相比初中而言有了大幅度的提高，同时在高考中所占的比重也达到了19分，这是其在通俗一点的功利上的重要性。而文言文作为我国文学史上一笔不朽的遗产，更应该继承、汲取。高中教材所选的课文都是古代文学的经典之作，从学生个人的素养上来说，也应该好好学习。但现实是，学生在文言文的学习上，不管是兴趣还是方法上都存在着一些问题，同时更缺少一种探索、求知的精神。
本人执教以来，也经常对这些问题挠头不已，课后也就有了一些思考。对于课堂的教与学，个人认为应该是共同进步，共同更新的过程。
首先，是教师的定位问题。虽然说课改实行了近乎十年，但效果怎样，只能说是差强人意。
一个曾经的课堂主体，变成一个引导者。以前在文言文讲授时，很多时候是教师讲学生记，然后是记忆背诵，这样的做法成效是显而易见的，但也仅仅是停留在浅层次，一旦需要发挥和延伸，学生会很被动，而且这样的课堂往往是枯燥乏味的，学生对文言文学习总是缺乏兴趣，更不要说具有探索精神了。所以，教师的角色转变，不代表任务的减轻，从某种意义上来说教师的任务更重了。教师在课前的备课环节更显得重要，需要对文本进行深入的研读，在疑难问题和重点上做出让学生印象深刻地解释。前些年流行的《百家讲坛》虽说有“快餐文化”之弊，但其做法有一点可取，即在于调动兴趣，我们不妨在课前也多做一点。文言文翻译中，很多时候对于特定名词要求不高，很多教师在讲授时就不大重视，比如，“为太子洗马”句，很多学生译成了“给太子洗马”，让人啼笑皆非，如果我们告诉学生，“洗马”相当于给太子读书的助手，俗语不是也有“陪太子读书”的说法吗?学生就会有更深刻的认识；再如欧阳修的《秋声赋》，主要是让学生体会醉翁的豁达淡泊，如果告知学生，欧阳修时年57岁，曾经做过枢密副使、参知政事，而这相当于现在的国务院副总理、军委副主席，那么经历了这种大起大落后的作者产生这种情感也就是很自然的事情了。学生此时明显情绪高涨，对于这些名词，会感到熟悉又新鲜。
同时，教师最怕的就是谈经验。不熟悉的人们常说教师备一轮课就可以讲一辈子课。其实不然。教师对于自己的知识库除了提高还要更新。对此我深有体会。五年之后我再教高一，在《兰亭集序》一文中所涉及的“其致一也”一句中，“致”已经可以解释为“大致”了，而之前解释为“志趣”一直是作为重点知识的。另一次，在讲到《季氏将伐颛臾》一文，内有“无乃尔是过欤?”一句，上课时我很自然的按照记忆把“是”解释为宾语前置的标志，但下面的学生很快嚷嚷起来，说课文的注释说是复指前面的“尔”，我往下一看，果然如此。这两件事，让我深刻认识到了教师的知识库更新的必要性，现在已经远不是备一次课讲一辈子的时代了。
其次，文言文教学还应该是一个不断积累的过程，学生的现状往往是学了后过一段时间就淡忘了，这就要求我们在文言文教学时要有一个整体意识，旁征博引，使学生能举一反三。只有不断的强化记忆，才会达到温故知新的效果。我形容这种方法为“补丁式教学”，在教授上面提到的《季氏将伐颛臾》一文时，“过”是重点知识，我于是就整合知识，联系了高一第一学期的课文《劝学》中的“则智明而行无过矣”、《过故人庄》等。再如，等《淮阴侯列传》中“不伐己功，不矜其能”的“矜”，我问学生在哪儿见过，很多人回忆到了高一时的《陈情表》中的“不矜名节”，同时还提到了“矜愍愚诚”中“同情”的义项；最近讲《项脊轩志》一文，里面
有一句“予久病无聊”，讲到“无聊”，我问学生还在哪里见过，学生七嘴八舌地说起来：“《指南录后
序》，穷饿无聊，没有依靠。”虽然问题很小，却让我感到欣慰，学生的点滴进步都离不开我们的努力，一点一滴的积累，也会受益无穷。
除了课前和课堂，我在课后也做了一些思考。我们要教出的学生不是统一规划的模型，而是具有不同思想的个体，那么，对于我们教师同样如此。很多时候我们将教参指导用书奉若至宝，但仔细想来，这和我们要求学生的“尽信书不如无书”又何其相似，参考指导用书确实是对我们的教学有很大的帮助，但是那也仅仅是参考，不能奉为教条，更不能让它成为自己思想的牢笼，在教学过程中我们也应该要有一股怀疑精神。如文言文教学中有一种很重要的文言现象：“使动”和“意动”，我在教学时一直在思考这么一个问题：在能够直接活用为动词的情况下是不是一定需要解释为“使动”和“意动”。如“赵若必将之，破赵军者必括也”里面的“破”，参考答案理解为“使动”，为什么不可直接解释为“击破、摧毁”呢?虽然“使动”和“意动”其实也是活用为动词的特殊用法，为何我们不能化繁为简呢?诸如此类，我在教学的过程中一直有随手摘录的习惯，课后去思考，虽然有时没有结果，但人是有思想的苇草(帕斯卡尔语)，多思考一些又何妨呢?
文言文很难，要让学生学会学习文言文则更难。其实学生对于文言文的积累，跟教师的引导有很大的关系，包括学习文言文的兴趣和方法。我们教师对于学生存在的不足，一定不能怨天尤人，我们需要多一些思考、多一些反思、多一些总结、多一些汗水，这样我们也定能多收获一份幸福。
（责任编辑刘宇帆）
本人执教以来，也经常对这些问题挠头不已，课后也就有了一些思考。对于课堂的教与学，个人认为应该是共同进步，共同更新的过程。
首先，是教师的定位问题。虽然说课改实行了近乎十年，但效果怎样，只能说是差强人意。
一个曾经的课堂主体，变成一个引导者。以前在文言文讲授时，很多时候是教师讲学生记，然后是记忆背诵，这样的做法成效是显而易见的，但也仅仅是停留在浅层次，一旦需要发挥和延伸，学生会很被动，而且这样的课堂往往是枯燥乏味的，学生对文言文学习总是缺乏兴趣，更不要说具有探索精神了。所以，教师的角色转变，不代表任务的减轻，从某种意义上来说教师的任务更重了。教师在课前的备课环节更显得重要，需要对文本进行深入的研读，在疑难问题和重点上做出让学生印象深刻地解释。前些年流行的《百家讲坛》虽说有“快餐文化”之弊，但其做法有一点可取，即在于调动兴趣，我们不妨在课前也多做一点。文言文翻译中，很多时候对于特定名词要求不高，很多教师在讲授时就不大重视，比如，“为太子洗马”句，很多学生译成了“给太子洗马”，让人啼笑皆非，如果我们告诉学生，“洗马”相当于给太子读书的助手，俗语不是也有“陪太子读书”的说法吗?学生就会有更深刻的认识；再如欧阳修的《秋声赋》，主要是让学生体会醉翁的豁达淡泊，如果告知学生，欧阳修时年57岁，曾经做过枢密副使、参知政事，而这相当于现在的国务院副总理、军委副主席，那么经历了这种大起大落后的作者产生这种情感也就是很自然的事情了。学生此时明显情绪高涨，对于这些名词，会感到熟悉又新鲜。
同时，教师最怕的就是谈经验。不熟悉的人们常说教师备一轮课就可以讲一辈子课。其实不然。教师对于自己的知识库除了提高还要更新。对此我深有体会。五年之后我再教高一，在《兰亭集序》一文中所涉及的“其致一也”一句中，“致”已经可以解释为“大致”了，而之前解释为“志趣”一直是作为重点知识的。另一次，在讲到《季氏将伐颛臾》一文，内有“无乃尔是过欤?”一句，上课时我很自然的按照记忆把“是”解释为宾语前置的标志，但下面的学生很快嚷嚷起来，说课文的注释说是复指前面的“尔”，我往下一看，果然如此。这两件事，让我深刻认识到了教师的知识库更新的必要性，现在已经远不是备一次课讲一辈子的时代了。
其次，文言文教学还应该是一个不断积累的过程，学生的现状往往是学了后过一段时间就淡忘了，这就要求我们在文言文教学时要有一个整体意识，旁征博引，使学生能举一反三。只有不断的强化记忆，才会达到温故知新的效果。我形容这种方法为“补丁式教学”，在教授上面提到的《季氏将伐颛臾》一文时，“过”是重点知识，我于是就整合知识，联系了高一第一学期的课文《劝学》中的“则智明而行无过矣”、《过故人庄》等。再如，等《淮阴侯列传》中“不伐己功，不矜其能”的“矜”，我问学生在哪儿见过，很多人回忆到了高一时的《陈情表》中的“不矜名节”，同时还提到了“矜愍愚诚”中“同情”的义项；最近讲《项脊轩志》一文，里面
有一句“予久病无聊”，讲到“无聊”，我问学生还在哪里见过，学生七嘴八舌地说起来：“《指南录后
序》，穷饿无聊，没有依靠。”虽然问题很小，却让我感到欣慰，学生的点滴进步都离不开我们的努力，一点一滴的积累，也会受益无穷。
除了课前和课堂，我在课后也做了一些思考。我们要教出的学生不是统一规划的模型，而是具有不同思想的个体，那么，对于我们教师同样如此。很多时候我们将教参指导用书奉若至宝，但仔细想来，这和我们要求学生的“尽信书不如无书”又何其相似，参考指导用书确实是对我们的教学有很大的帮助，但是那也仅仅是参考，不能奉为教条，更不能让它成为自己思想的牢笼，在教学过程中我们也应该要有一股怀疑精神。如文言文教学中有一种很重要的文言现象：“使动”和“意动”，我在教学时一直在思考这么一个问题：在能够直接活用为动词的情况下是不是一定需要解释为“使动”和“意动”。如“赵若必将之，破赵军者必括也”里面的“破”，参考答案理解为“使动”，为什么不可直接解释为“击破、摧毁”呢?虽然“使动”和“意动”其实也是活用为动词的特殊用法，为何我们不能化繁为简呢?诸如此类，我在教学的过程中一直有随手摘录的习惯，课后去思考，虽然有时没有结果，但人是有思想的苇草(帕斯卡尔语)，多思考一些又何妨呢?
文言文很难，要让学生学会学习文言文则更难。其实学生对于文言文的积累，跟教师的引导有很大的关系，包括学习文言文的兴趣和方法。我们教师对于学生存在的不足，一定不能怨天尤人，我们需要多一些思考、多一些反思、多一些总结、多一些汗水，这样我们也定能多收获一份幸福。
（责任编辑刘宇帆）