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摘 要：本文把我们管理的对象由学生转变成学生行为，对引起学生的行为的原因和行为的后果进行分析，说明了说教的方式不能充分调动学生的原因。在此基础上提出了一种重视行为后果的高效教学管理方法。
关键词：行为；前因；后果；教学管理
教学管理的主体是学生。教师管理学生的目的是实现教学目标，使学生得到充分、全面的发展。然而他们生活在学校这个特定的环境里，以班级的形式组成一个小集体，拥有他们自己独特的个性和行为表现。那么教师如何使这些学生朝着自己期望的方面去发展呢？
为了使学生的行为符合期望，老师应该了解学生的想法。当老师们看到某些学生做出超出常规的事情时都会问：“他为什么会这样做呢？”大多数教师都会去寻找行为发生的原因，可是学生行为是由某些内部力量、外部指令、信号引起或激发的。由于某些行为的发生并不具有明显的外部激发因素，因此我们常常会处于不明缘由的状态之中，无法得知学生的想法。
我们可以换一种思维方法：一个人做某件事的原因在于他或她做此事时发生在其身上的情况。也就是说，行为的起因并不在于行为发生之前的条件，而在于行为发生之后马上出现的情况。这是看待行为的一种新方法，使用这样方法意味着你没必要去费心解读人的想法或尝试“对人进行判断”。
在你观察行为后果时，你需要了解的有关人的一切东西其实就已经摆在你的面前。对于一个班级的学生，我们没必要花很长时间和精力去猜测他们的想法，而只需用心观察他们所表现出来的行为，然后看看采取的干预方案对他们的行为所产生的影响，并辨别哪些是行之有效的方案。
试问我们了解的是学生的想法吗？与心理学家研究的对象是人的心灵相比，我们教师管理的对象应该由学生转变成学生的行为。因为心理学家给我们的管理建议往往都是从精神概念的角度鼓励学生自己调动自身的积极性。于是就会经常听到“我相信你们会做得更好的”等这样的话语。殊不知大多数学生毕竟还是孩子，他们还很难控制自己的行为。
现在教师管理基本上都是以说教的方式对学生的表现进行管理。我们告诉学生要努力学习，挖掘出自身的潜力。为了达到目的，我们绞尽脑汁，制定各种各样的鼓励方案、竞争机制。当这些办法没有产生预期的效果时，我们还会以相同的方式再次向同一对象提出相同的要求。当学生对我们最初发出的威胁无动于衷时，我们过去会寻求一种更严厉的惩罚手段来制约他们，但如今法律要求我们不能采用这样的手段。试问即使我们可以采用这样的手段，是不是意味着我们可以管得住学生了呢？
高压的方法是一种得罪不讨好的管理方法。“人们往往不愿按他人的旨意办事！”这个令人吃惊的现象提醒着我们不该这么做。那么仅靠说教为什么不能充分调动学生呢？我们又该怎么做呢？
我们应该转变一个观念：把我们管理的对象转变成学生的行为，管理的目的是改变学生不良的行为。为此，我们就可以在学生行为发生之前进行干预或在行为发生之后进行干预。行为分析科学把某个行为发生之前的诱导因素称做前因，把某个行为发生之后产生的结果称作后果。前因为某个行为提供发生的机会，而后果则改变该行为再次发生的可能性。
前因为行为的发生设置了舞台，但它并不会引起行为的发生；后果紧随行为之后出现，并且可以改变行为再次发生的可能性。也就是说，后果是造成行为在将来更多或更少发生的因素。前因对行为的控制有限，它的作用只是让某种行为发生一次，而后果的作用则是让该行为反复发生。
教学管理的成功依赖于学生持久而始终如一的良好表现。可是教师却把大量的时间花费在制度、说教、口号等前因活动上。殊不知前因只能使行为发生一次或少数几次，这也是教师不得不不断重复对学生发出这些信息的原因所在。久而久之，学生就把这些信息当做可有可无的了。虽然教师可以有效发挥这些前因的作用来激发学生的表现，但是这些前因并不足以确保学生的表现具有持续性。为了保持学生持续良好的表现，可以不断的改变前因，但前因的作用具有短时性的特点，当一种前因不起作用时，我们又要寻找新的前因，这让我们陷入无止境的境地中。由此可见，仅靠前因来促进学生的表现是一种消耗大的低效管理方式，所以说教的方式起不到持续调动学生的作用。
正如香烟盒上的警告信息一样，由最初的“吸烟可能有害健康”改为“吸烟有害健康”，这些前因信息产生的影响对吸烟者逐渐增加，吸烟的人也会相应减少；如今政府禁止在公共场所吸烟，改变了吸烟行为的后果，这给吸烟者带来的负面效应比任何印刷出来的警告都更具影响力；同样人们不会去碰挂有“有电危险”警告牌的护栏，因为他们知道这会带来怎样的后果。
上面的例子給我们的启示：一个前因只有在与一个后果想符的情况下才会起作用。前因无论多么诱人或多么可怕，它只有在与一个有现实意义的后果持续相符的情况下才能具有长期的作用。难怪有很多学生都在说“老师只会光说不做”。因为我们心疼学生，所以每次都只是说些威胁的话语，很少有真正的惩罚，像这种没有后果的威胁在学生看来无异于放空炮，于是就形成了我们苦口婆心的奉劝学生“要遵守纪律，好好学习”，于是学生成为了我们的太上宾，当我们忍受不了发火时，学生的反感程度会比先前的还要强烈，师生关系会很不融洽。我们的这种口头威胁出现在所要求的行为发生之前，它只是前因，只能使行为开始发生，如果没有相应的后果，行为不会持续出现。比如一个懒散的学生，当我们当面斥责他写作业时，他会提笔写一些，当你离开时，如果他知道不写也不会有什么后果时，那这样的作业多数是完成不了的。
没有后果的威胁等于放空炮，而正面后果的承诺如果不兑现，也同样毫无意义，在没有强化措施的情况下，行为不可能长久维持。如果我们不重视后果，强化后果的执行，那么只会无休无止地寻找有效的前因，费尽心思地探讨学生的心里想法，既徒劳又无益。学生也不会因为我们给出前因的声音更大、时间更长和措辞更严厉而持续做出符合我们要求的表现。
参考文献：
[1]. [美] 奥伯利·C.丹尼尔斯 著，高卓 张葆华 译，《正面强化的神奇力量》，新华出版社 第一版 2002.1
[2]. 冯绍群 著，《行为心理学》，广东旅游出版社 第一版 2008.7
作者简介：王科举，男，西藏工布江达县中学（860200），硕士研究生。
关键词：行为；前因；后果；教学管理
教学管理的主体是学生。教师管理学生的目的是实现教学目标，使学生得到充分、全面的发展。然而他们生活在学校这个特定的环境里，以班级的形式组成一个小集体，拥有他们自己独特的个性和行为表现。那么教师如何使这些学生朝着自己期望的方面去发展呢？
为了使学生的行为符合期望，老师应该了解学生的想法。当老师们看到某些学生做出超出常规的事情时都会问：“他为什么会这样做呢？”大多数教师都会去寻找行为发生的原因，可是学生行为是由某些内部力量、外部指令、信号引起或激发的。由于某些行为的发生并不具有明显的外部激发因素，因此我们常常会处于不明缘由的状态之中，无法得知学生的想法。
我们可以换一种思维方法：一个人做某件事的原因在于他或她做此事时发生在其身上的情况。也就是说，行为的起因并不在于行为发生之前的条件，而在于行为发生之后马上出现的情况。这是看待行为的一种新方法，使用这样方法意味着你没必要去费心解读人的想法或尝试“对人进行判断”。
在你观察行为后果时，你需要了解的有关人的一切东西其实就已经摆在你的面前。对于一个班级的学生，我们没必要花很长时间和精力去猜测他们的想法，而只需用心观察他们所表现出来的行为，然后看看采取的干预方案对他们的行为所产生的影响，并辨别哪些是行之有效的方案。
试问我们了解的是学生的想法吗？与心理学家研究的对象是人的心灵相比，我们教师管理的对象应该由学生转变成学生的行为。因为心理学家给我们的管理建议往往都是从精神概念的角度鼓励学生自己调动自身的积极性。于是就会经常听到“我相信你们会做得更好的”等这样的话语。殊不知大多数学生毕竟还是孩子，他们还很难控制自己的行为。
现在教师管理基本上都是以说教的方式对学生的表现进行管理。我们告诉学生要努力学习，挖掘出自身的潜力。为了达到目的，我们绞尽脑汁，制定各种各样的鼓励方案、竞争机制。当这些办法没有产生预期的效果时，我们还会以相同的方式再次向同一对象提出相同的要求。当学生对我们最初发出的威胁无动于衷时，我们过去会寻求一种更严厉的惩罚手段来制约他们，但如今法律要求我们不能采用这样的手段。试问即使我们可以采用这样的手段，是不是意味着我们可以管得住学生了呢？
高压的方法是一种得罪不讨好的管理方法。“人们往往不愿按他人的旨意办事！”这个令人吃惊的现象提醒着我们不该这么做。那么仅靠说教为什么不能充分调动学生呢？我们又该怎么做呢？
我们应该转变一个观念：把我们管理的对象转变成学生的行为，管理的目的是改变学生不良的行为。为此，我们就可以在学生行为发生之前进行干预或在行为发生之后进行干预。行为分析科学把某个行为发生之前的诱导因素称做前因，把某个行为发生之后产生的结果称作后果。前因为某个行为提供发生的机会，而后果则改变该行为再次发生的可能性。
前因为行为的发生设置了舞台，但它并不会引起行为的发生；后果紧随行为之后出现，并且可以改变行为再次发生的可能性。也就是说，后果是造成行为在将来更多或更少发生的因素。前因对行为的控制有限，它的作用只是让某种行为发生一次，而后果的作用则是让该行为反复发生。
教学管理的成功依赖于学生持久而始终如一的良好表现。可是教师却把大量的时间花费在制度、说教、口号等前因活动上。殊不知前因只能使行为发生一次或少数几次，这也是教师不得不不断重复对学生发出这些信息的原因所在。久而久之，学生就把这些信息当做可有可无的了。虽然教师可以有效发挥这些前因的作用来激发学生的表现，但是这些前因并不足以确保学生的表现具有持续性。为了保持学生持续良好的表现，可以不断的改变前因，但前因的作用具有短时性的特点，当一种前因不起作用时，我们又要寻找新的前因，这让我们陷入无止境的境地中。由此可见，仅靠前因来促进学生的表现是一种消耗大的低效管理方式，所以说教的方式起不到持续调动学生的作用。
正如香烟盒上的警告信息一样，由最初的“吸烟可能有害健康”改为“吸烟有害健康”，这些前因信息产生的影响对吸烟者逐渐增加，吸烟的人也会相应减少；如今政府禁止在公共场所吸烟，改变了吸烟行为的后果，这给吸烟者带来的负面效应比任何印刷出来的警告都更具影响力；同样人们不会去碰挂有“有电危险”警告牌的护栏，因为他们知道这会带来怎样的后果。
上面的例子給我们的启示：一个前因只有在与一个后果想符的情况下才会起作用。前因无论多么诱人或多么可怕，它只有在与一个有现实意义的后果持续相符的情况下才能具有长期的作用。难怪有很多学生都在说“老师只会光说不做”。因为我们心疼学生，所以每次都只是说些威胁的话语，很少有真正的惩罚，像这种没有后果的威胁在学生看来无异于放空炮，于是就形成了我们苦口婆心的奉劝学生“要遵守纪律，好好学习”，于是学生成为了我们的太上宾，当我们忍受不了发火时，学生的反感程度会比先前的还要强烈，师生关系会很不融洽。我们的这种口头威胁出现在所要求的行为发生之前，它只是前因，只能使行为开始发生，如果没有相应的后果，行为不会持续出现。比如一个懒散的学生，当我们当面斥责他写作业时，他会提笔写一些，当你离开时，如果他知道不写也不会有什么后果时，那这样的作业多数是完成不了的。
没有后果的威胁等于放空炮，而正面后果的承诺如果不兑现，也同样毫无意义，在没有强化措施的情况下，行为不可能长久维持。如果我们不重视后果，强化后果的执行，那么只会无休无止地寻找有效的前因，费尽心思地探讨学生的心里想法，既徒劳又无益。学生也不会因为我们给出前因的声音更大、时间更长和措辞更严厉而持续做出符合我们要求的表现。
参考文献：
[1]. [美] 奥伯利·C.丹尼尔斯 著，高卓 张葆华 译，《正面强化的神奇力量》，新华出版社 第一版 2002.1
[2]. 冯绍群 著，《行为心理学》，广东旅游出版社 第一版 2008.7
作者简介：王科举，男，西藏工布江达县中学（860200），硕士研究生。