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【摘要】课堂教学诊断是提高教师教学能力的一种重要手段，但是并不是所有的教学诊断都能取得预想效果，本文通过对课堂教学诊断主体、流程和保障进行分析，指出诊断主体要能挖掘学科价值和教育价值，诊断流程要全程化，同时要做好教学诊断的保障，才能提高课堂教学诊断的效果。
【关键词】课堂教学诊断 诊断流程 专家介入模型
【中图分类号】G718.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2020）22-0117-02
课堂教学诊断是指诊断者通过看、听、问、思等手段对课堂教学的过程进行诊断，发现教师教学特色及存在的问题，并提出改进策略的教育教学活动。从价值取向来讲，包含了促进教师专业发展、改善课堂教学质量、促进学科科学研究、评价课堂教学质量四方面特点。①课堂教学诊断包含了诊断主体、诊断流程等一系列内容，诊断各要素的有效配合、各环节的有效衔接是保证课堂教学诊断质量的前提。选择合适的诊断主体，实施合理的诊断流程，做好课堂教学诊断的保障，可以提高课堂教学诊断有效性。
一、课堂教学诊断的主体选择
（一）专家的引导和指引作用，是课堂教学诊断的主导者。
叶澜教授曾提出三层次课堂教学价值观。第一层次是各学科共通层次价值观，第二层次是具体学科教学价值观，挖掘学科对学生而言独特的价值;第三层次是具体教学内容育人价值的差异。②就职业教育而言，由于专业课程还有对接岗位职业性要求，因此，就诊断主体专家选择的全面性而言，要包含三类专家：一是可以对共通层次进行诊断的教育类和课程类专家，可以全面把握教学教育性，教学策略的有效性。二是可以把握学科特点的学科专家，学科专家可以从课程标准目标-学科教学目标-单元教学目标-课时教学目标链条审视教师是否贯彻了学科教学的要求，把握教学内容精准性和学科的育人价值。三是可以把握职业和岗位要求的行业专家。行业专家可以把握课程内容是否和岗位工作内容对接，是否将职业技能等级标准有关内容及要求有机融入专业课程。在诊断主体中，专家具有绝对话语权，对整个诊断起到引领和指导作用。专家作用不仅是提出问题，还要对改革、重建教学理念和更新教学行为提出具体建议。
（二）伙伴的监督和镜鉴作用，是课堂教学诊断的参与者。
教研组成员对教师成长发挥重要作用，是教师成长过程中重要教学研究共同体。教研组内同伴由相同和相近学科组成，他（她）们和诊断教师一样，对教学对象有清醒的认识，对教学内容有清晰了解，在教学过程中尝试过不同教学方法，可以帮助专家共同查找问题和寻求对策。伙伴团体结合已有教学经验、结合相关学科，以提升团队和个人能力为目标、积极参与交流与分享。课堂教学诊断可以通过扩大教师之间相互借鉴和学习，促进教师群体发展。
由于同伴和教师同处于一个环境，通常会用相同观念、话语和眼光诊断课堂，教师之间沟通比较容易但也容易出现认识盲区，可能会出现认识过于趨同而寻找不出解决方案问题。因此，同伴团体在课堂诊断中可以作为重要参与者，共同为提高课堂教学质量出谋划策。
（三）教师的自我反省和改进作用，是课堂教学诊断的实践者。
教师自我诊断是促进教师教学反思和研究的手段，教师反思就是教师对自己教育理念、教学策略与方式、教学行为、教学过程、自我意识等方面审视、沉思与修正的过程。反思本质是教学理解与教学实践的对话，是教学现实与教学理想的沟通，反思是教师教学专业知识和能力发展的根本机制。③④ 教师可以通过观看教学视频、结合学生反馈信息和同伴交流反馈，学习相关教学理论，用新的眼光重新审视熟悉的教学实践，一方面将感性经验提升到自身实践智慧，另一方面，通过理论学习，提高教学设计和实施合理性，提升教学能力。
二、课堂教学诊断流程的确定
（一）开展整合课前-课中-课后的一体化诊断工作流程。
教师教学活动包含了备课、课堂教学和课后指导3个方面，课堂教学质量从本质上是由课前教学设计决定的，在课中受学生这一变量影响，教学结果动态生成。因此，从提高课堂教学实效性而言，课堂教学诊断应该包含课前-课中-课后的全程诊断（见图1）。
（二）确立专家介入模型，适应教师职业生涯发展需求。
教师职业生涯的不同阶段面临不同问题，在开展学校课堂教学诊断的过程中，发现了不同阶段教师需求各不相同，因此，学校基于不同阶段教师需求，开发了专家介入的模型（图2）。
1.探索适应阶段
刚入职的新手教师面临着适应的问题，属于聚焦教的阶段，这一阶段教师依靠既有教学大纲和教学法，关注教学流程和教学内容的呈现，很少能考虑学科特性和学生对教学的反应，缺乏应对复杂教学情景的技能。新教师往往存在对课程教学目标、教学重点和难点把握不准的情况。因此，新教师更多需要学科专家的指导，以把握每节课定位，给出合理教学方法建议，在探索适应阶段的教师，需要学科专家比较多的介入。
2.稳定成长阶段
具有3年以上教学经验的骨干教师处于稳定成长期，这类教师处于聚焦教，关注学的阶段，面临提高的问题。教师可以根据不同情境寻找不同的应对策略，比如根据学生特点选择不同的知识或者提问方式。这一阶段，即需要学科专家介入，寻求学科特有的发现问题的方法和思维策略，提高唯有在这个学科学习中才能获得的经历和体验;也需要教育专家的介入，从通用层面上把握教师的教学观是否符合教育规律，教学方法是否适合教学情境。
3.成熟发展阶段
处于成熟发展期的教师已经形成自己的教学风格，有自己的教学信念，但面临突破天花板或者瓶颈的问题。这一阶段教师已经对教学内容有深刻把握，经过和学生多年交往，知道学生学情，能够依据教学目标、学生具体需要和教学情境适时灵活地运用这些教学基本技能。成熟发展期的关键是要让教师深化其自我反思能力，帮助教师完善并提升其自己教学风格，形成教研优势领域，挖掘教研潜力，最终形成生涯发展的更强动力。 三、课堂教学诊断有效实施的基本保障
（一）基于教师发展的真实需求进行诊断工作的设计。
各学校都强调通过专家引领、师傅指导、同伴互助、学校支持来提高教师素质，但有时候效果并不明显，关键在于外部力量如何和教师主动发展需求相契合。因此课堂教学诊断必须以教师情感悦纳为前提。在诊断对象选择上，首先要選择那些愿意参与教学改革的教师，选择能够主动追求自己在教学专业上成长和进步，具有强烈发展意识和进取精神，明确发展目标、顽强意志和刻苦精神的教师。教师的行动自觉是教学改革发展的必然要求。
（二）基于教师教学理论研究的提升促进诊断工作的开展。
教学研究激励教师在实践与理论的紧密结合中全面提升自身教学能力，同时为教师开展教学改革研究中提供专业指导和支持。在教师的教学过程中真正发挥作用是个体实践性知识，而理论性知识是实践性知识的来源和养料，理论知识需要在真实的实践过程中整合，经由一定的转化过程，才会改进实践。参与课堂教学诊断的教师必须努力学习相关理论，理解与领悟这些理论与原有观念和行为的差异或冲突，产生促进变革的新观念和新行为。通过在教学实践的过程中不断去深化和整理内在知识，从实践到理论，再从理论到实践。课堂教学诊断工作让教师具有自我教育，自我发展的内力，促进教师教学实践水平的持续提高。
注释：
①尹达.课堂教学诊断研究总结与展望[J].教师教育学报，2014.12，P56.
②卜玉华.新基础教育课堂教学改革的深化研究[M].福建教育出版社，2014，P89.
③王鉴，徐立波.教师专业发展的内涵与途径[J].华中师范大学学报，2008（5）：P128.
④胡惠闵，王建军.教师专业发展[M].华东师范大学出版社，2014，P62.
参考文献：
[1]郑建萍.职教教学诊断工作领域下的德国课堂教学研究[J].职业技术教育，2018（23）
[2]樊文芳.教师实践性知识发展内涵及其研究的反思[J].中小学教师培训，2018（12）
[3]尹达，李焕霞.论现代课堂教学诊断体系运行质态选择[J].教学研究，2016（3）
[4]吕路平，童国通.基于五位视角的高职课堂教学诊断与改进体系构建[J].职业技术教育，2017（20）
[5]茶文琼，徐国庆.职业教育教师教学能力的构建[J].职教论坛，2016（21）
作者简介：
郝艳青（1978-），女，河南林州人，上海市医药学校教师。
李政（1990-），男，汉族，安徽六安人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所副研究员。
【关键词】课堂教学诊断 诊断流程 专家介入模型
【中图分类号】G718.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2020）22-0117-02
课堂教学诊断是指诊断者通过看、听、问、思等手段对课堂教学的过程进行诊断，发现教师教学特色及存在的问题，并提出改进策略的教育教学活动。从价值取向来讲，包含了促进教师专业发展、改善课堂教学质量、促进学科科学研究、评价课堂教学质量四方面特点。①课堂教学诊断包含了诊断主体、诊断流程等一系列内容，诊断各要素的有效配合、各环节的有效衔接是保证课堂教学诊断质量的前提。选择合适的诊断主体，实施合理的诊断流程，做好课堂教学诊断的保障，可以提高课堂教学诊断有效性。
一、课堂教学诊断的主体选择
（一）专家的引导和指引作用，是课堂教学诊断的主导者。
叶澜教授曾提出三层次课堂教学价值观。第一层次是各学科共通层次价值观，第二层次是具体学科教学价值观，挖掘学科对学生而言独特的价值;第三层次是具体教学内容育人价值的差异。②就职业教育而言，由于专业课程还有对接岗位职业性要求，因此，就诊断主体专家选择的全面性而言，要包含三类专家：一是可以对共通层次进行诊断的教育类和课程类专家，可以全面把握教学教育性，教学策略的有效性。二是可以把握学科特点的学科专家，学科专家可以从课程标准目标-学科教学目标-单元教学目标-课时教学目标链条审视教师是否贯彻了学科教学的要求，把握教学内容精准性和学科的育人价值。三是可以把握职业和岗位要求的行业专家。行业专家可以把握课程内容是否和岗位工作内容对接，是否将职业技能等级标准有关内容及要求有机融入专业课程。在诊断主体中，专家具有绝对话语权，对整个诊断起到引领和指导作用。专家作用不仅是提出问题，还要对改革、重建教学理念和更新教学行为提出具体建议。
（二）伙伴的监督和镜鉴作用，是课堂教学诊断的参与者。
教研组成员对教师成长发挥重要作用，是教师成长过程中重要教学研究共同体。教研组内同伴由相同和相近学科组成，他（她）们和诊断教师一样，对教学对象有清醒的认识，对教学内容有清晰了解，在教学过程中尝试过不同教学方法，可以帮助专家共同查找问题和寻求对策。伙伴团体结合已有教学经验、结合相关学科，以提升团队和个人能力为目标、积极参与交流与分享。课堂教学诊断可以通过扩大教师之间相互借鉴和学习，促进教师群体发展。
由于同伴和教师同处于一个环境，通常会用相同观念、话语和眼光诊断课堂，教师之间沟通比较容易但也容易出现认识盲区，可能会出现认识过于趨同而寻找不出解决方案问题。因此，同伴团体在课堂诊断中可以作为重要参与者，共同为提高课堂教学质量出谋划策。
（三）教师的自我反省和改进作用，是课堂教学诊断的实践者。
教师自我诊断是促进教师教学反思和研究的手段，教师反思就是教师对自己教育理念、教学策略与方式、教学行为、教学过程、自我意识等方面审视、沉思与修正的过程。反思本质是教学理解与教学实践的对话，是教学现实与教学理想的沟通，反思是教师教学专业知识和能力发展的根本机制。③④ 教师可以通过观看教学视频、结合学生反馈信息和同伴交流反馈，学习相关教学理论，用新的眼光重新审视熟悉的教学实践，一方面将感性经验提升到自身实践智慧，另一方面，通过理论学习，提高教学设计和实施合理性，提升教学能力。
二、课堂教学诊断流程的确定
（一）开展整合课前-课中-课后的一体化诊断工作流程。
教师教学活动包含了备课、课堂教学和课后指导3个方面，课堂教学质量从本质上是由课前教学设计决定的，在课中受学生这一变量影响，教学结果动态生成。因此，从提高课堂教学实效性而言，课堂教学诊断应该包含课前-课中-课后的全程诊断（见图1）。
（二）确立专家介入模型，适应教师职业生涯发展需求。
教师职业生涯的不同阶段面临不同问题，在开展学校课堂教学诊断的过程中，发现了不同阶段教师需求各不相同，因此，学校基于不同阶段教师需求，开发了专家介入的模型（图2）。
1.探索适应阶段
刚入职的新手教师面临着适应的问题，属于聚焦教的阶段，这一阶段教师依靠既有教学大纲和教学法，关注教学流程和教学内容的呈现，很少能考虑学科特性和学生对教学的反应，缺乏应对复杂教学情景的技能。新教师往往存在对课程教学目标、教学重点和难点把握不准的情况。因此，新教师更多需要学科专家的指导，以把握每节课定位，给出合理教学方法建议，在探索适应阶段的教师，需要学科专家比较多的介入。
2.稳定成长阶段
具有3年以上教学经验的骨干教师处于稳定成长期，这类教师处于聚焦教，关注学的阶段，面临提高的问题。教师可以根据不同情境寻找不同的应对策略，比如根据学生特点选择不同的知识或者提问方式。这一阶段，即需要学科专家介入，寻求学科特有的发现问题的方法和思维策略，提高唯有在这个学科学习中才能获得的经历和体验;也需要教育专家的介入，从通用层面上把握教师的教学观是否符合教育规律，教学方法是否适合教学情境。
3.成熟发展阶段
处于成熟发展期的教师已经形成自己的教学风格，有自己的教学信念，但面临突破天花板或者瓶颈的问题。这一阶段教师已经对教学内容有深刻把握，经过和学生多年交往，知道学生学情，能够依据教学目标、学生具体需要和教学情境适时灵活地运用这些教学基本技能。成熟发展期的关键是要让教师深化其自我反思能力，帮助教师完善并提升其自己教学风格，形成教研优势领域，挖掘教研潜力，最终形成生涯发展的更强动力。 三、课堂教学诊断有效实施的基本保障
（一）基于教师发展的真实需求进行诊断工作的设计。
各学校都强调通过专家引领、师傅指导、同伴互助、学校支持来提高教师素质，但有时候效果并不明显，关键在于外部力量如何和教师主动发展需求相契合。因此课堂教学诊断必须以教师情感悦纳为前提。在诊断对象选择上，首先要選择那些愿意参与教学改革的教师，选择能够主动追求自己在教学专业上成长和进步，具有强烈发展意识和进取精神，明确发展目标、顽强意志和刻苦精神的教师。教师的行动自觉是教学改革发展的必然要求。
（二）基于教师教学理论研究的提升促进诊断工作的开展。
教学研究激励教师在实践与理论的紧密结合中全面提升自身教学能力，同时为教师开展教学改革研究中提供专业指导和支持。在教师的教学过程中真正发挥作用是个体实践性知识，而理论性知识是实践性知识的来源和养料，理论知识需要在真实的实践过程中整合，经由一定的转化过程，才会改进实践。参与课堂教学诊断的教师必须努力学习相关理论，理解与领悟这些理论与原有观念和行为的差异或冲突，产生促进变革的新观念和新行为。通过在教学实践的过程中不断去深化和整理内在知识，从实践到理论，再从理论到实践。课堂教学诊断工作让教师具有自我教育，自我发展的内力，促进教师教学实践水平的持续提高。
注释：
①尹达.课堂教学诊断研究总结与展望[J].教师教育学报，2014.12，P56.
②卜玉华.新基础教育课堂教学改革的深化研究[M].福建教育出版社，2014，P89.
③王鉴，徐立波.教师专业发展的内涵与途径[J].华中师范大学学报，2008（5）：P128.
④胡惠闵，王建军.教师专业发展[M].华东师范大学出版社，2014，P62.
参考文献：
[1]郑建萍.职教教学诊断工作领域下的德国课堂教学研究[J].职业技术教育，2018（23）
[2]樊文芳.教师实践性知识发展内涵及其研究的反思[J].中小学教师培训，2018（12）
[3]尹达，李焕霞.论现代课堂教学诊断体系运行质态选择[J].教学研究，2016（3）
[4]吕路平，童国通.基于五位视角的高职课堂教学诊断与改进体系构建[J].职业技术教育，2017（20）
[5]茶文琼，徐国庆.职业教育教师教学能力的构建[J].职教论坛，2016（21）
作者简介：
郝艳青（1978-），女，河南林州人，上海市医药学校教师。
李政（1990-），男，汉族，安徽六安人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所副研究员。