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摘 要：缄默知识作为一种重要的知识类型，在教师学科教学知识建构中被大量积累却没得到重视，从而影响个人专业发展及教学实践。本文从教师在接受职业培训之前做学生的经历、职前培训和在职经验入手，阐述缄默知识在三层学科教学知识来源中的积累，指出其在学科教学知识中的存在。
关键词：缄默知识;学科教学知识;建构;显性化
“学科教学知识是教师知识的核心，是职前与职后教师专业化发展的基础。”1986年美国学者舒尔曼（Shulman，L.）提出了学科教学知识的概念。近几年，学科教学知识在我国各学科界获得广泛关注，在语文学科领域，朱晓民从学科教学知识视角研究教师专业发展进而提出：“语文教学知识是语文教师就特定教学内容向特定学生有效呈现和阐释的知识，包括语文课程与教材的知识、语文教学的方法知识与语文教学的表征知识。”
教师作为知识的主要传递者，在教育活动过程中传递知识的同时也在建构个人专业知识。在学科教学知识建构过程中，最容易被教师忽视的就是缄默知识。在建构个人学科教学知识中明晰缄默知识的存在，并如何使其在语文教学中显性化是亟需我们解决的。
一、缄默知识的概念
职前教师在学校接受教育理念、系统的理论学习后，进行实习活动时发现所学的理论在应用时困难重重，胸怀满腔热情的投入教育实习争当新型教师，却发现理论知识虽熟稔，却不知如何将其呈现，不得不走入模仿自己以前老师的老路。分析其原因主要有两点：一是理论知识僵化，未能转化为个人的教学知识;二是忽视缄默知识。
1958年，波兰尼在《人的研究》一书中明确指出：“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能够系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话， 那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”波兰尼指出其与显性知识相比具有不能通过语言、文字或符号进行逻辑说明;不能以正规形式加以传递;不能加以“批判性反思”等特征。
由此，可將学校传授的、用书面文字表述的理论知识看做显性知识，教师自身明确却不能言传的知识归为缄默知识。对于显性知识的僵化，需增强职前教师掌握知识技能、变通掌握知识方法，这需要个体参与学习并掌握，在习得过程中，最初的显性知识通过一番体验变成了只可身教不可言传的缄默知识。所以，教师要明晰缄默知识所在，将其显性化以利用其教育价值。
二、“学徒式观摩”中初识缄默知识
夸美纽斯在《大教学论》中提到“学习语文，并非因为它们本身是博学或智慧的一部分，而是因为它们是一种手段，可使我们获得知识，并把知识传授给别人。”教育具有双面性不言而喻，教师在传递给学生课堂知识的同时也在不断建构教师自身的教学知识，教师也曾作为学生，在学习过程中最先接触到语文课程与教材知识，通过“学徒式观摩”获得知识以搭建知识构架，为专业发展打下基础。
语文课程与教材知识作为显性知识，其课程知识是教师在对课程与教学本质的理解基础上形成的，是教师关于“语文是什么”的认识。语文名师于漪老师明确提出：“语文性质观，统帅语文教育全局，决定语文教育的发展方向，由此引出目的观、传承观、教材观、教法观、质量观、测试观、体制观等。”由此，对语文课程性质的认识在语文学科教学知识结构中具有定向作用。教师根据教学目标和学生实际，对教材内容进行选择、加工、整合，是教材的教学功能得以充分实现的知识。
无论是语文课程还是教材处理是教师教学行为最直接的理性指点。在教师作为学生时，尽管课程与教材是显性的，但其定向与引导功能、教学目标的实现是教师将缄默知识借助于课程与教材知识融汇在教学活动过程中。除了显性知识的学习外，缄默知识的积累在教师作为学生这一过程中通常不被注意，但却潜移默化的影响着教师教学知识架构的形成。
三、职前培训中内化的缄默知识
教师在明确职业方向后，进入职前培训阶段系统的学习理论知识。教师在此阶段，往往只注重理论知识的学习而忽略将其转化为个人专业教学知识，这种需要教师掌握转化知识的技能与方法，其不仅是教师个体对技能方法的习得，同时由于这种内化作用，将理论的显性知识转化成了技能方法的缄默知识。
尽管在之后随着在职经验的不断积累，个人教学观念会有所改变，但教师在职前培训学习理论知识过程中，出于对语文课程的理解、及作为学生时的经验首次建立起来的个人教学观念是根深蒂固的，这会影响到个人教学方法。
四、在职经验中反思的缄默知识
教师走向工作岗位后，综合学生时的经验与在职经验，经过教育实习，重构语文教学知识。教师利用语文教学方法知识，将语文课程与教材知识以显性状态直接体现在课堂教学过程中，呈现为语文教学的表征知识。教师通过表征方式主要将可用语言、文字、图像等表达的显性知识传递给学生。由于教育的互动性，教师在从事教学活动中所获得的经验和知识，需经自我反思将其上升到理性认识，不断地为教师个人专业教学知识添砖铺瓦。在教师进行反思的时候，更多思考的是如何将教师的“教学知识”转化为学生可接受的“学习知识”，这其中的关键就是如何将缄默知识进行显性化并转化为教学知识进行表征。
五、结束语
教师在个人学科教学知识的建构中积累了大量的个人知识，这些知识往往是个体的，或是缄默的，在很大程度上教师个体认识不到这部分知识的意义和价值。通过上述，我们初步了解了缄默知识在学科教学知识中的存在，并初步探索了在教学活动中的显性化，进一步研究缄默知识在语文教学中的教育价值是很重要的，因此，在教师个人学科教学知识建构中，我们必须清楚的意识到缄默知识的教育价值并将其利用到语文教学中，以达到多角度开发语文学科教学知识。
参考文献：
[1] 赵宏梅.职前语文教师学科教学知识发展探究[J].辽宁医学院学报（社会科学版），2012.2
[2] 朱晓民.语文教师教学知识发展研究[M].北京：教育科学出版社，2010：53
[3] 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2011：223]]
[4] 夸美纽斯 著.大教学论[M].北京：人民教育出版社，1985：172]]
[5] 于漪.于漪文集：第一卷[M]. 济南：山东教育出版社，2011：60
关键词：缄默知识;学科教学知识;建构;显性化
“学科教学知识是教师知识的核心，是职前与职后教师专业化发展的基础。”1986年美国学者舒尔曼（Shulman，L.）提出了学科教学知识的概念。近几年，学科教学知识在我国各学科界获得广泛关注，在语文学科领域，朱晓民从学科教学知识视角研究教师专业发展进而提出：“语文教学知识是语文教师就特定教学内容向特定学生有效呈现和阐释的知识，包括语文课程与教材的知识、语文教学的方法知识与语文教学的表征知识。”
教师作为知识的主要传递者，在教育活动过程中传递知识的同时也在建构个人专业知识。在学科教学知识建构过程中，最容易被教师忽视的就是缄默知识。在建构个人学科教学知识中明晰缄默知识的存在，并如何使其在语文教学中显性化是亟需我们解决的。
一、缄默知识的概念
职前教师在学校接受教育理念、系统的理论学习后，进行实习活动时发现所学的理论在应用时困难重重，胸怀满腔热情的投入教育实习争当新型教师，却发现理论知识虽熟稔，却不知如何将其呈现，不得不走入模仿自己以前老师的老路。分析其原因主要有两点：一是理论知识僵化，未能转化为个人的教学知识;二是忽视缄默知识。
1958年，波兰尼在《人的研究》一书中明确指出：“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能够系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话， 那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”波兰尼指出其与显性知识相比具有不能通过语言、文字或符号进行逻辑说明;不能以正规形式加以传递;不能加以“批判性反思”等特征。
由此，可將学校传授的、用书面文字表述的理论知识看做显性知识，教师自身明确却不能言传的知识归为缄默知识。对于显性知识的僵化，需增强职前教师掌握知识技能、变通掌握知识方法，这需要个体参与学习并掌握，在习得过程中，最初的显性知识通过一番体验变成了只可身教不可言传的缄默知识。所以，教师要明晰缄默知识所在，将其显性化以利用其教育价值。
二、“学徒式观摩”中初识缄默知识
夸美纽斯在《大教学论》中提到“学习语文，并非因为它们本身是博学或智慧的一部分，而是因为它们是一种手段，可使我们获得知识，并把知识传授给别人。”教育具有双面性不言而喻，教师在传递给学生课堂知识的同时也在不断建构教师自身的教学知识，教师也曾作为学生，在学习过程中最先接触到语文课程与教材知识，通过“学徒式观摩”获得知识以搭建知识构架，为专业发展打下基础。
语文课程与教材知识作为显性知识，其课程知识是教师在对课程与教学本质的理解基础上形成的，是教师关于“语文是什么”的认识。语文名师于漪老师明确提出：“语文性质观，统帅语文教育全局，决定语文教育的发展方向，由此引出目的观、传承观、教材观、教法观、质量观、测试观、体制观等。”由此，对语文课程性质的认识在语文学科教学知识结构中具有定向作用。教师根据教学目标和学生实际，对教材内容进行选择、加工、整合，是教材的教学功能得以充分实现的知识。
无论是语文课程还是教材处理是教师教学行为最直接的理性指点。在教师作为学生时，尽管课程与教材是显性的，但其定向与引导功能、教学目标的实现是教师将缄默知识借助于课程与教材知识融汇在教学活动过程中。除了显性知识的学习外，缄默知识的积累在教师作为学生这一过程中通常不被注意，但却潜移默化的影响着教师教学知识架构的形成。
三、职前培训中内化的缄默知识
教师在明确职业方向后，进入职前培训阶段系统的学习理论知识。教师在此阶段，往往只注重理论知识的学习而忽略将其转化为个人专业教学知识，这种需要教师掌握转化知识的技能与方法，其不仅是教师个体对技能方法的习得，同时由于这种内化作用，将理论的显性知识转化成了技能方法的缄默知识。
尽管在之后随着在职经验的不断积累，个人教学观念会有所改变，但教师在职前培训学习理论知识过程中，出于对语文课程的理解、及作为学生时的经验首次建立起来的个人教学观念是根深蒂固的，这会影响到个人教学方法。
四、在职经验中反思的缄默知识
教师走向工作岗位后，综合学生时的经验与在职经验，经过教育实习，重构语文教学知识。教师利用语文教学方法知识，将语文课程与教材知识以显性状态直接体现在课堂教学过程中，呈现为语文教学的表征知识。教师通过表征方式主要将可用语言、文字、图像等表达的显性知识传递给学生。由于教育的互动性，教师在从事教学活动中所获得的经验和知识，需经自我反思将其上升到理性认识，不断地为教师个人专业教学知识添砖铺瓦。在教师进行反思的时候，更多思考的是如何将教师的“教学知识”转化为学生可接受的“学习知识”，这其中的关键就是如何将缄默知识进行显性化并转化为教学知识进行表征。
五、结束语
教师在个人学科教学知识的建构中积累了大量的个人知识，这些知识往往是个体的，或是缄默的，在很大程度上教师个体认识不到这部分知识的意义和价值。通过上述，我们初步了解了缄默知识在学科教学知识中的存在，并初步探索了在教学活动中的显性化，进一步研究缄默知识在语文教学中的教育价值是很重要的，因此，在教师个人学科教学知识建构中，我们必须清楚的意识到缄默知识的教育价值并将其利用到语文教学中，以达到多角度开发语文学科教学知识。
参考文献：
[1] 赵宏梅.职前语文教师学科教学知识发展探究[J].辽宁医学院学报（社会科学版），2012.2
[2] 朱晓民.语文教师教学知识发展研究[M].北京：教育科学出版社，2010：53
[3] 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2011：223]]
[4] 夸美纽斯 著.大教学论[M].北京：人民教育出版社，1985：172]]
[5] 于漪.于漪文集：第一卷[M]. 济南：山东教育出版社，2011：60