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【摘要】师资队伍建设是高职院校内涵建设的重要组成部分，并对高职教育教学质量起着决定性作用，制定科学的师资队伍建设标准将有助于“双师型”教师的培养和团队的建设。通过构思师资队伍建设标准理念，理清标准制定思路，从标准层次、评价指标、考核要求、内容特点等方面构建标准内容模式，从而为高职院校师资队伍建设标准的制定提供参考。
【关键词】高等职业教育；师资建设；建设标准
【中图分类号】G715 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）19-0061-04
【作者简介】1.田友清，江苏联合职业技术学院连云港中医药分院（江苏连云港，222007）副教授，博士，主要研究方向为中药制剂分析及专业建设研究；2.丁平，江苏联合职业技术学院连云港中医药分院（江苏连云港，222007）中医药系中药资源教研室主任，副教授，主要研究方向为药用植物学；3.杨春，江苏联合职业技术学院连云港中医药分院（江苏连云港，222007）中医药系讲师，主要研究方向为中药化学。
高职院校师资队伍作为高职教育的执行者、改革者和开拓者，其质量是高等职业院校办出特色、办出水平的重要保障。因此，建设高素质的师资队伍是当前高职院校进行内涵建设、提升教育教学质量的关键。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号）指出，要“完善教师资格标准，实施教师专业标准”。教育部于2013年明确提出，到2020年将全面建成中国教师队伍建设标准体系。然而，国家至今为止尚未制定高职院校的师资队伍建设标准，同时也并未对高职院校教师的引进聘用、培养培训、考核评价做出科学规范的要求。因此，本文围绕高职院校师资队伍建设标准制定的策略展开探讨，并提出几点个人建议与业内同行分享，以期引起教育界人士的共鸣，共同推进未来师资队伍建设标准的制定。
一、借鉴国际经验，构思标准理念
相较于发达国家，我国的职业教育发展还比较落后，因此，要虚心借鉴发达国家在师资队伍建设方面的经验，进而构思我国师资队伍建设标准制定的理念，用科学的理念引领标准建设，这必将使标准更规范、更科学、更前瞻。笔者经过研究，总结归纳出国际职教师资的四个发展方向。
第一，严格准入标准，学历与经验相结合。很多发达国家要求职业院校的教师既要具备普通高校学历学位，还要具备行业实践经历经验。如新加坡、德国、美国、澳大利亚、加拿大均要求具有本科以上学历，日本则要求拥有硕士以上学位。新加坡还要求教师具备与应聘专业或岗位相关的五年以上企业工作经验；德国要求五年以上实际工作经历，其中至少三年以上为企业或行业工作经历；美国要求一年至两年以上实际工作经验；澳大利亚要求新入职教师具有本科以上学历文凭，至少3—5年行业工作经历；加拿大要求一般具备五年以上行业企业经历；日本要求专业课程的学习时间与从事相关工作的时间总计须达六年以上。可见，学历与经验的结合是职业院校教师任职的必备标准。
第二，规范培育体系，理论与实践相结合。规范的培育体系、务实的培养措施、丰富的培训内容是教师成长和发展的保障。德国对从事职业教育的教师分三个阶段进行培养，即在校学习职业教育相关理论知识，在职业学校教育法研究班进行为期两年的教学实践培训，在职进行继续教育，补充新知识、掌握新方法。俄罗斯通过在一些综合性大学及师范学院开办职业技术师范系或专业为职业院校培养教师，然后通过脱产培训、轮训进修等方式积累教师的实践经验。作为美国主要职业教育载体，社区学院采用“弹性多元进修选择计划”，教师可以利用假期到工厂、企业第一线工作，或到高等学校进修，或参加教师研讨会、讲习班，或参观访问等。
第三，坚持逐级考核，素质与能力相结合。为了科学公正地评价教师的教育教学业绩，新加坡南洋理工学院实行了“校董会—院长—系主任—教师”逐级考核制，考核内容包括个人素质、教学能力和非教学能力三项。通过综合考核来确定教师的薪酬和奖金提升比例，并与聘用及晋升优先权紧密挂钩。
第四，平衡教师比例，专职兼职结合。“双师型”教师是培养技能型人才的保证，“双师型”教师队伍的建设除了长期坚持选派专任教师到企业进行顶岗培训、进修外，从企业聘任一定比例的兼职教师乃是一项重要举措。如德国、英国、美国、日本等国的兼职教师比例超过60%，加拿大兼职教师的比例竟高达90%。专兼教师的有机结合，促进了二者知识技能的相互融合，进而确保高职教育与技术进步的同步发展。
二、正视建设现状，理清标准建设思路
自1996年《中华人民共和国职业教育法》颁布并确立高等职业教育和高等职业学校的法律地位以来，经过20年的发展，我国高职教育正进入质量全面提升阶段。为了制定出与我国现阶段经济社会发展相适应，具有规范性、科学性、引领性、前瞻性等特点的师资队伍建设标准，有必要对我国高职院校的师资队伍建设现状进行梳理，进而理清标准的建设思路，为今后一段时期的师资队伍建设指明方向。
一是数量与结构结合。近十年来，由于国家对高等职业教育的愈发重视，高职教育发展突飞猛进，从而导致教师数量不足，特别是专任专业教师和兼职专业教师更为缺乏，已不能满足高技能人才培养的需要，达不到高职院校师生比的基本要求。《江苏省五年制高职合格专业建设标准》规定，专任专业教师与在籍学生之比不低于1︰30，兼职教师占专业教师比例为10%—40%。《江苏省高水平现代化职业学校建设标准》规定，专任专业课教师占专业教师的比例不低于60%。与上述三组数据相比，我国其他省份中的很多高职院校也都存在一定差距，特别是中西部地区，更显示出教师数量的严重不足。除了数量不足外，师资结构亦不合理，年龄“80后多，60、70后少”，学历“本科多、硕博少”，职称“中级多、高级少”，性别“女性多、男性少”，这都给高职教育的健康发展造成了负面影响。因此，在制定师资建设标准时，教师数量与结构的科学配置是首要考虑的问题。 二是素养与能力结合。教师岗位属于特殊的工作岗位，高职院校教师除了担负着培养高素质技能型人才的重任，更肩负着教书育人的历史使命，因此，必须将教师的素质与能力紧密结合进行考量并制定相应标准。《国务院关于加强教师队伍建设的意见》指出，“加强教师思想政治教育和师德建设”，“大力提高教师专业化水平”。鉴于当前社会转型期各种负面现象对教师队伍产生的影响，严重损害着高校教师的社会形象和职业声誉，《教育部关于建立健全高校师德建设长效机制的意见》指出，“将师德教育摆在高校教师培养首位，贯穿高校教师职业生涯全过程”。只有将素养能力有机结合，才能建设出一支德才兼备的教师队伍。
三是理论与技能结合。我国高职教育现阶段的培养目标是培养产业转型升级和企业技术创新需要的发展型、复合型和创新型的技术技能人才，这就要求高职院校的教师必须具备理论和技能的双重素质，即成为“双师型”教师。这既是职业教育师资的特色，也是国家和社会对职业教育师资素质的特殊要求。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》明确提出，“建设‘双师型’教师队伍”。《江苏省中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》要求，到2015年和2020年，高职院校“双师型”师资占比分别达78%和85%。然而，现阶段我国高职院校专任教师大概仅有40%成为“双师型”教师，且其中部分仅为“双证书”教师，还达不到“双师型”教师所应具备的“双师素质”。可见，理论技能结合的“双师型”教师应成为高职院校师资队伍建设标准的核心。
四是个人与团队结合。师资队伍建设标准既包含教师个体标准，又包含教师团队标准，教师个体标准是团队标准的重要组成部分，而团队标准又影响和制约着个体标准的界定和评价。因此，必须将个体与团队有机结合。团队既包括院、系、教研室等行政性团体，又包括专业、课程、项目等业务性团体，在制定标准时，以行政性团队为骨架，将业务性团队置于其中，从而形成一个稳定而富有生机的组合体。然而，现阶段我国很多高职院校的系部和教研室设置并不合理，专业和课程团队的建设未受到应有的重视，项目开发多数处于单打独斗的状态。因此，建立个人与团队有机结合的师资建设标准势在必行。
五是静态与动态结合。师资建设是一个长期的过程，会随着经济社会的发展、行业企业业态的转型、学校专业方向的调整而发生数量、结构、素质、能力、评价等方面的变化。因此，在师资建设标准的评价指标设置上，要将静态指标与动态指标结合起来，如教师准入标准、培养培训要求、基本素养等以静态指标进行评价，可以长期不变或稍作调整，以便教师朝着稳定的方向进行自我提升、学习和评价；而师资结构、专业知识、专业能力、专业素养等评价指标则需动态化，通过行业企业的调研反馈和国家政策的解读不断做出新的调整，从而真正培养出与社会需求相适应的高素质技术技能型人才。
六是定性与定量结合。“标准”作为衡量事物的准则，需要具有可考核性、可评价性、可操作性等特点。因此，在制定师资建设标准时，要将所有指标尽可能以定性和定量的方式表达出来，避免模糊不清、执行困难、考核棘手、评价无力。如教师结构数量、科研成果数量、企业经历时间、培训时间与次数等均以定量的指标予以标定，而学历学位、素质素养、专业知识与技能等以定性的指标予以确立，使考核评价有据可依，有章可循。
三、高教职教结合，构建标准内容
高职教育兼具职教性和高教性的特点，因此，在制定师资队伍建设标准时要将高教与职教有机结合，既考虑行业、职业、产业、企业对人才培养和师资队伍建设的要求，将专业实践能力作为师资建设标准的重要指标，又要考虑高等教育对师资队伍科学性、学术性的要求，将学术能力和科研能力作为师资建设标准的重要指标。基于上述师资队伍建设标准的构思理念和制定思路，结合高教、职教的双重特点，构建高职院校师资队伍建设标准的内容框架（见上页图1）。从教师在职业成长中的时间维度和师资建设的层次维度，可将师资建设标准划分为入职基本标准、职中一般标准、职中发展标准和专业团队标准。
第一，入职基本标准。各种职业和岗位对初入职者均有一定的标准限定，高职院校教师职业亦不例外。根据我国现阶段高职教育培养目标的需要和普通高等院校的毕业生数量情况，并结合发达国家对职业教育师资的要求，将入职基本标准的评价指标限定在学历学位、经验经历、个人修养、职业认同和育人态度等方面，并以定性和定量相结合的量化指标进行静态为主、动态为辅的评价。如学历学位要求与专业或岗位相对应，并达到本科或学士以上；经验经历要求在与专业或岗位相关的企事业单位工作两年以上；个人修养、职业认同和育人态度等内容可以通过面试、考试或考察个人履历进行科学判断，从而严把入口关，为职业教育输送德才兼备的人才。
第二，在职一般标准。当教师走上工作岗位后，需要对教师满足具体专业岗位需求制定相应标准，亦为其今后的学习和专业培育指明方向，这就是在职一般标准，主要包括专业知识和专业能力，前者还可细分为通识知识、教育知识、教学知识和职业知识等内容，后者则可分为班级管理、教学设计、教学实施、实践组织、教学评价、沟通合作等内容。故在建设标准制定上可设置相应的可评价指标进行分解和界定。这些指标既可通过书面考核来评价，也可通过日常的教学反馈情况来综合评定，如教学设计可通过检查授课计划、教案、PPT、教学资源开发等进行评价，教学实施可通过跟堂听课、学生反馈来评价。而要达到这些标准，一方面需要个人日常的不断学习、实践、反思和观摩，另一方面需要学校、系部有计划地进行培养、激励甚或鞭策，从而使90%以上的教师在入职五年内达到职中一般标准的要求，为全面保证和提高职业教育教学质量提供智力保障。
第三，在职发展标准。在高职教育师资队伍建设中，既需要为部分教师提供更大施展才华的空间，又要形成“金字塔”式的教师梯队，因此需要制定教师职中发展标准。主要包括课程负责人和专业负责人标准。专业负责人是专业建设的核心，在人才培养方案制定、实训体系构建、实训基地建设、专业团队培养等工作中发挥着举足轻重的作用；而课程负责人即专业骨干教师，是专业课程标准的制定者、教学资源的开发者、实训基地的建设者和课程教学的执行者。所以，专业负责人和骨干教师既是专业发展的保障，又是个人实现自我价值的平台，因此，需要制定有利于评价和促进专业负责人及骨干教师成长的标准。这些指标主要围绕课程和专业的持续建设而设置，以评价教师的执行能力、管理能力、科研能力和开拓能力，并以定性定量、动静结合的方式予以界定和评价。
第四，专业团队标准。虽然教师岗位看似是独立性很强的岗位，但在专业建设、课程改革、项目实施、教学资源开发、实训基地建设等工作中无不体现出团队的极其重要性。可以毫不夸张地说，没有团队，就没有教学质量的真正提高，就不可能培养出高素质的技术技能型人才。因此，在师资建设过程中，必须将专业团队建设摆到重要的位置，并为专业团队建设制定适宜的标准。专业团队标准主要体现于团队结构和团队工作的执行上，凡是精品课程做得好、品牌专业建得好、实训基地管得好、科研项目执行好的团队，肯定是好的团队，以这些定量的成果指标来构建专业团队标准将是适合的。
【参考文献】
[1]符聪，林虎，韵小娟.基于新加坡经验推进高职师资队伍建设研究[J].高等职业教育（天津职业大学学报），2014（23）.
[2]刘育峰.高职“双师型”师资建设的借鉴与启示[J].职业与教育，2013（15）.
[3]李娟，高树仁.高职“双师型”师资能力建设系统研究[J].高等职业教育（天津职业大学学报），2014（23）.
[4]周建松.提高质量：高职院校师资队伍建设的着力点[J].教育研究，2012（1）.
【关键词】高等职业教育；师资建设；建设标准
【中图分类号】G715 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）19-0061-04
【作者简介】1.田友清，江苏联合职业技术学院连云港中医药分院（江苏连云港，222007）副教授，博士，主要研究方向为中药制剂分析及专业建设研究；2.丁平，江苏联合职业技术学院连云港中医药分院（江苏连云港，222007）中医药系中药资源教研室主任，副教授，主要研究方向为药用植物学；3.杨春，江苏联合职业技术学院连云港中医药分院（江苏连云港，222007）中医药系讲师，主要研究方向为中药化学。
高职院校师资队伍作为高职教育的执行者、改革者和开拓者，其质量是高等职业院校办出特色、办出水平的重要保障。因此，建设高素质的师资队伍是当前高职院校进行内涵建设、提升教育教学质量的关键。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号）指出，要“完善教师资格标准，实施教师专业标准”。教育部于2013年明确提出，到2020年将全面建成中国教师队伍建设标准体系。然而，国家至今为止尚未制定高职院校的师资队伍建设标准，同时也并未对高职院校教师的引进聘用、培养培训、考核评价做出科学规范的要求。因此，本文围绕高职院校师资队伍建设标准制定的策略展开探讨，并提出几点个人建议与业内同行分享，以期引起教育界人士的共鸣，共同推进未来师资队伍建设标准的制定。
一、借鉴国际经验，构思标准理念
相较于发达国家，我国的职业教育发展还比较落后，因此，要虚心借鉴发达国家在师资队伍建设方面的经验，进而构思我国师资队伍建设标准制定的理念，用科学的理念引领标准建设，这必将使标准更规范、更科学、更前瞻。笔者经过研究，总结归纳出国际职教师资的四个发展方向。
第一，严格准入标准，学历与经验相结合。很多发达国家要求职业院校的教师既要具备普通高校学历学位，还要具备行业实践经历经验。如新加坡、德国、美国、澳大利亚、加拿大均要求具有本科以上学历，日本则要求拥有硕士以上学位。新加坡还要求教师具备与应聘专业或岗位相关的五年以上企业工作经验；德国要求五年以上实际工作经历，其中至少三年以上为企业或行业工作经历；美国要求一年至两年以上实际工作经验；澳大利亚要求新入职教师具有本科以上学历文凭，至少3—5年行业工作经历；加拿大要求一般具备五年以上行业企业经历；日本要求专业课程的学习时间与从事相关工作的时间总计须达六年以上。可见，学历与经验的结合是职业院校教师任职的必备标准。
第二，规范培育体系，理论与实践相结合。规范的培育体系、务实的培养措施、丰富的培训内容是教师成长和发展的保障。德国对从事职业教育的教师分三个阶段进行培养，即在校学习职业教育相关理论知识，在职业学校教育法研究班进行为期两年的教学实践培训，在职进行继续教育，补充新知识、掌握新方法。俄罗斯通过在一些综合性大学及师范学院开办职业技术师范系或专业为职业院校培养教师，然后通过脱产培训、轮训进修等方式积累教师的实践经验。作为美国主要职业教育载体，社区学院采用“弹性多元进修选择计划”，教师可以利用假期到工厂、企业第一线工作，或到高等学校进修，或参加教师研讨会、讲习班，或参观访问等。
第三，坚持逐级考核，素质与能力相结合。为了科学公正地评价教师的教育教学业绩，新加坡南洋理工学院实行了“校董会—院长—系主任—教师”逐级考核制，考核内容包括个人素质、教学能力和非教学能力三项。通过综合考核来确定教师的薪酬和奖金提升比例，并与聘用及晋升优先权紧密挂钩。
第四，平衡教师比例，专职兼职结合。“双师型”教师是培养技能型人才的保证，“双师型”教师队伍的建设除了长期坚持选派专任教师到企业进行顶岗培训、进修外，从企业聘任一定比例的兼职教师乃是一项重要举措。如德国、英国、美国、日本等国的兼职教师比例超过60%，加拿大兼职教师的比例竟高达90%。专兼教师的有机结合，促进了二者知识技能的相互融合，进而确保高职教育与技术进步的同步发展。
二、正视建设现状，理清标准建设思路
自1996年《中华人民共和国职业教育法》颁布并确立高等职业教育和高等职业学校的法律地位以来，经过20年的发展，我国高职教育正进入质量全面提升阶段。为了制定出与我国现阶段经济社会发展相适应，具有规范性、科学性、引领性、前瞻性等特点的师资队伍建设标准，有必要对我国高职院校的师资队伍建设现状进行梳理，进而理清标准的建设思路，为今后一段时期的师资队伍建设指明方向。
一是数量与结构结合。近十年来，由于国家对高等职业教育的愈发重视，高职教育发展突飞猛进，从而导致教师数量不足，特别是专任专业教师和兼职专业教师更为缺乏，已不能满足高技能人才培养的需要，达不到高职院校师生比的基本要求。《江苏省五年制高职合格专业建设标准》规定，专任专业教师与在籍学生之比不低于1︰30，兼职教师占专业教师比例为10%—40%。《江苏省高水平现代化职业学校建设标准》规定，专任专业课教师占专业教师的比例不低于60%。与上述三组数据相比，我国其他省份中的很多高职院校也都存在一定差距，特别是中西部地区，更显示出教师数量的严重不足。除了数量不足外，师资结构亦不合理，年龄“80后多，60、70后少”，学历“本科多、硕博少”，职称“中级多、高级少”，性别“女性多、男性少”，这都给高职教育的健康发展造成了负面影响。因此，在制定师资建设标准时，教师数量与结构的科学配置是首要考虑的问题。 二是素养与能力结合。教师岗位属于特殊的工作岗位，高职院校教师除了担负着培养高素质技能型人才的重任，更肩负着教书育人的历史使命，因此，必须将教师的素质与能力紧密结合进行考量并制定相应标准。《国务院关于加强教师队伍建设的意见》指出，“加强教师思想政治教育和师德建设”，“大力提高教师专业化水平”。鉴于当前社会转型期各种负面现象对教师队伍产生的影响，严重损害着高校教师的社会形象和职业声誉，《教育部关于建立健全高校师德建设长效机制的意见》指出，“将师德教育摆在高校教师培养首位，贯穿高校教师职业生涯全过程”。只有将素养能力有机结合，才能建设出一支德才兼备的教师队伍。
三是理论与技能结合。我国高职教育现阶段的培养目标是培养产业转型升级和企业技术创新需要的发展型、复合型和创新型的技术技能人才，这就要求高职院校的教师必须具备理论和技能的双重素质，即成为“双师型”教师。这既是职业教育师资的特色，也是国家和社会对职业教育师资素质的特殊要求。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》明确提出，“建设‘双师型’教师队伍”。《江苏省中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》要求，到2015年和2020年，高职院校“双师型”师资占比分别达78%和85%。然而，现阶段我国高职院校专任教师大概仅有40%成为“双师型”教师，且其中部分仅为“双证书”教师，还达不到“双师型”教师所应具备的“双师素质”。可见，理论技能结合的“双师型”教师应成为高职院校师资队伍建设标准的核心。
四是个人与团队结合。师资队伍建设标准既包含教师个体标准，又包含教师团队标准，教师个体标准是团队标准的重要组成部分，而团队标准又影响和制约着个体标准的界定和评价。因此，必须将个体与团队有机结合。团队既包括院、系、教研室等行政性团体，又包括专业、课程、项目等业务性团体，在制定标准时，以行政性团队为骨架，将业务性团队置于其中，从而形成一个稳定而富有生机的组合体。然而，现阶段我国很多高职院校的系部和教研室设置并不合理，专业和课程团队的建设未受到应有的重视，项目开发多数处于单打独斗的状态。因此，建立个人与团队有机结合的师资建设标准势在必行。
五是静态与动态结合。师资建设是一个长期的过程，会随着经济社会的发展、行业企业业态的转型、学校专业方向的调整而发生数量、结构、素质、能力、评价等方面的变化。因此，在师资建设标准的评价指标设置上，要将静态指标与动态指标结合起来，如教师准入标准、培养培训要求、基本素养等以静态指标进行评价，可以长期不变或稍作调整，以便教师朝着稳定的方向进行自我提升、学习和评价；而师资结构、专业知识、专业能力、专业素养等评价指标则需动态化，通过行业企业的调研反馈和国家政策的解读不断做出新的调整，从而真正培养出与社会需求相适应的高素质技术技能型人才。
六是定性与定量结合。“标准”作为衡量事物的准则，需要具有可考核性、可评价性、可操作性等特点。因此，在制定师资建设标准时，要将所有指标尽可能以定性和定量的方式表达出来，避免模糊不清、执行困难、考核棘手、评价无力。如教师结构数量、科研成果数量、企业经历时间、培训时间与次数等均以定量的指标予以标定，而学历学位、素质素养、专业知识与技能等以定性的指标予以确立，使考核评价有据可依，有章可循。
三、高教职教结合，构建标准内容
高职教育兼具职教性和高教性的特点，因此，在制定师资队伍建设标准时要将高教与职教有机结合，既考虑行业、职业、产业、企业对人才培养和师资队伍建设的要求，将专业实践能力作为师资建设标准的重要指标，又要考虑高等教育对师资队伍科学性、学术性的要求，将学术能力和科研能力作为师资建设标准的重要指标。基于上述师资队伍建设标准的构思理念和制定思路，结合高教、职教的双重特点，构建高职院校师资队伍建设标准的内容框架（见上页图1）。从教师在职业成长中的时间维度和师资建设的层次维度，可将师资建设标准划分为入职基本标准、职中一般标准、职中发展标准和专业团队标准。
第一，入职基本标准。各种职业和岗位对初入职者均有一定的标准限定，高职院校教师职业亦不例外。根据我国现阶段高职教育培养目标的需要和普通高等院校的毕业生数量情况，并结合发达国家对职业教育师资的要求，将入职基本标准的评价指标限定在学历学位、经验经历、个人修养、职业认同和育人态度等方面，并以定性和定量相结合的量化指标进行静态为主、动态为辅的评价。如学历学位要求与专业或岗位相对应，并达到本科或学士以上；经验经历要求在与专业或岗位相关的企事业单位工作两年以上；个人修养、职业认同和育人态度等内容可以通过面试、考试或考察个人履历进行科学判断，从而严把入口关，为职业教育输送德才兼备的人才。
第二，在职一般标准。当教师走上工作岗位后，需要对教师满足具体专业岗位需求制定相应标准，亦为其今后的学习和专业培育指明方向，这就是在职一般标准，主要包括专业知识和专业能力，前者还可细分为通识知识、教育知识、教学知识和职业知识等内容，后者则可分为班级管理、教学设计、教学实施、实践组织、教学评价、沟通合作等内容。故在建设标准制定上可设置相应的可评价指标进行分解和界定。这些指标既可通过书面考核来评价，也可通过日常的教学反馈情况来综合评定，如教学设计可通过检查授课计划、教案、PPT、教学资源开发等进行评价，教学实施可通过跟堂听课、学生反馈来评价。而要达到这些标准，一方面需要个人日常的不断学习、实践、反思和观摩，另一方面需要学校、系部有计划地进行培养、激励甚或鞭策，从而使90%以上的教师在入职五年内达到职中一般标准的要求，为全面保证和提高职业教育教学质量提供智力保障。
第三，在职发展标准。在高职教育师资队伍建设中，既需要为部分教师提供更大施展才华的空间，又要形成“金字塔”式的教师梯队，因此需要制定教师职中发展标准。主要包括课程负责人和专业负责人标准。专业负责人是专业建设的核心，在人才培养方案制定、实训体系构建、实训基地建设、专业团队培养等工作中发挥着举足轻重的作用；而课程负责人即专业骨干教师，是专业课程标准的制定者、教学资源的开发者、实训基地的建设者和课程教学的执行者。所以，专业负责人和骨干教师既是专业发展的保障，又是个人实现自我价值的平台，因此，需要制定有利于评价和促进专业负责人及骨干教师成长的标准。这些指标主要围绕课程和专业的持续建设而设置，以评价教师的执行能力、管理能力、科研能力和开拓能力，并以定性定量、动静结合的方式予以界定和评价。
第四，专业团队标准。虽然教师岗位看似是独立性很强的岗位，但在专业建设、课程改革、项目实施、教学资源开发、实训基地建设等工作中无不体现出团队的极其重要性。可以毫不夸张地说，没有团队，就没有教学质量的真正提高，就不可能培养出高素质的技术技能型人才。因此，在师资建设过程中，必须将专业团队建设摆到重要的位置，并为专业团队建设制定适宜的标准。专业团队标准主要体现于团队结构和团队工作的执行上，凡是精品课程做得好、品牌专业建得好、实训基地管得好、科研项目执行好的团队，肯定是好的团队，以这些定量的成果指标来构建专业团队标准将是适合的。
【参考文献】
[1]符聪，林虎，韵小娟.基于新加坡经验推进高职师资队伍建设研究[J].高等职业教育（天津职业大学学报），2014（23）.
[2]刘育峰.高职“双师型”师资建设的借鉴与启示[J].职业与教育，2013（15）.
[3]李娟，高树仁.高职“双师型”师资能力建设系统研究[J].高等职业教育（天津职业大学学报），2014（23）.
[4]周建松.提高质量：高职院校师资队伍建设的着力点[J].教育研究，2012（1）.