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[摘 要] 园本提升是教师专业发展的重要方式，通过对园本教研、师徒结对、自学提高几种主要途径的调查，了解园本提升途径的现状，并发现其中存在的问题，并从政府、幼儿园、个人、创新教研模式等几方面提出建议与对策。
[关 键 词] 幼儿教师;专业能力;园本教研
[中图分类号] G615 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2020）11-0022-02
2010年，《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》颁布，要求多种途径加强幼儿教师队伍建设。由此，幼儿教师专业发展的途径被广泛关注。学者、实践工作者从各个角度论述和探究了教师的专业发展途径，取得了丰硕成果。本文通过查阅文献及对园长、教师的访谈，从园本角度对幼儿教师的提升途径进行了梳理，主要包括园本教研中的专家引领、同伴互助、课题研究、个人反思及师徒结对、自学提高这几种方式，采用实证研究，旨在了解园本提升途径的现状，并就现状存在的问题提出相应改进对策。
一、园本提升途径现状分析
（一）幼儿教师专业能力园本提升的整体情况
调查结果显示，幼儿教师最需要的提升途径依次为园本教研中的课题研究、与同事合作、专家指导、个人反思，其次为师徒结对、自学提高。彭兵将教师的专业发展阶段分为适应期（1～3年）、探索期（4～9年）、成熟期（10年以上）、学者期（15年～25年）四个阶段。处于不同发展阶段的教师，由于其专业发展的重点有所不同，因此侧重的提升途径也有所不同。
（二）园本教研现状
1.对园本教研的认识、动机与认可度
34.56%的教师表示对园本教研的认识非常清楚，62.35%的教师表示基本清楚，3.09%的教师表示不清楚。72.94%的教师认为自己所在幼儿园园本教研定期开展，组织规范。在园本教研动机方面，主要为提高教育教学质量、促进与其他教师交流、提高自身素质，这说明大部分教师参加教研的动机大，而且主要为内部动机，但也有32.94%的教师认为参加园本教研是因为可以学习写论文、评职称，还有26.62%的教师认为园本教研是为完成幼儿园的规定。64.12%的教师认为参加园本教研对自身的专业发展“有很大帮助”，35%的教师认为“有一点帮助”，教师对园本教研的认可度较高。
2.影响园本教研的因素
根据调查结果可以看出，“教研资料、设施缺乏”“幼儿园对教研不够重视”都不是影响教师开展园本教研的因素，影响开展园本教研的最大问题是“缺乏专业人员的引领和指导”“对教学研究理论知识的掌握不够”“缺乏科研素质能力”，这说明教师缺少园本教研的方法，渴望得到专业人员的指导和对科研能力的提升。
3.园本教研的几种基本方式
（1）与同事进行交流合作现状
78.09%的教师认为同伴互助对自己的专业能力提升帮助很大，同事之间交流合作的形式主要为听课、评课、议课、集体备课以及专题研讨。理想的园本教研应该从个人化的、孤岛式的研究走向群体合作性的研究。由此可见，与同事交流合作是促进教师专业成长的重要途径，应运用多种方式广泛促进教师之间的沟通、交流、分享。名师工作室的运行方式与效果值得进一步探索与改革。
（2）个人反思现状
88.97%的教师认为个人反思对自身专业发展发挥着非常重要的作用，只有10.44%的教师认为有一点帮助，0.88%的教师认为没有帮助，教师普遍比较认同个人反思这一发展途径。在反思的頻率方面，44.41%的教师表示经常反思，46.32%的教师表示有时反思，9.26%的教师表示偶尔反思。在反思的形式上，以写教学反思，月末、期末写教学总结为主，有63.53%的教师认为与同事交流也是重要的反思形式，有23.68%的教师只是在头脑中想象，没写下来，34.79%的教师会写日记或者小论文。从调查可以看出，虽然教师在认知上普遍认同个人反思，但是在行动上，反思频率却不高，没有养成反思习惯，反思主要是在行政要求下写月、期末工作总结上，能够主动反思，并将反思及时记录、总结提升的行为还比较少。
（3）专家引领
专家引领能使园本教研更加科学、有效，只有27.35%的教师认为专家“经常”来园进行幼教专题讲座或教学指导，47.35%的教师认为专家指导次数为“有时”，20.88%的教师认为专家指导次数为“偶尔”，4.41%的教师认为专家指导次数为“从来没有”。在对专家到园指导教学的看法中，64.26%的教师认为专家让教师了解了幼教的动态，32.21%的教师认为专家指导非常有用，但是32.35%的教师认为指导次数太少，20.29%的教师认为指导有些流于形式，讲座内容脱离实际。幼儿教师渴望幼教专家经常下园指导，并且希望能够结合幼儿园实际进行指导，少一些流于形式又脱离实际的指导。
（三）师徒结对现状
师徒制主要采用新手教师和资深教师合作的形式，使新手教师通过对资深教师教学实践的观察、模仿以及在资深教师的具体指导下，逐渐地体悟职业的隐性经验或缄默知识，不断地掌握专业技能和智慧的一种对新手教师进行培养的方式。65.44%的教师认为师徒结对对自身的专业成长有很大帮助，33.38%的教师认为有一点帮助，1.18%的教师认为没有帮助。 （四）自学提高现状
了解幼儿教师的自学情况，发现只有20.59%的教师经常自学专业领域方面的知识，60.44%的教师只是有时进行自学，18.38%的教师偶尔才自诩，只有0.59%的教师表示从不进行专业学习。教师自学知识所使用到最多的方法为上网查资料，其次为向同事请教、查阅教育理论期刊及书籍、向领导请教、询问专家。在影响学习的因素中，最严重的是缺乏足够的学习时间，其次为缺乏有效的学习方法、缺乏丰富的学习资源及良好的学习习惯，较少选择缺乏良好的学习环境、正确的学习态度及学习能力，可见教师的学习热情高涨，但是缺少一定的学习时间和学习方法、学习资料。
二、园本提升途径对策与建议
（一）完善保障机制，创设机会平台
经费短缺是制约幼教专业发展的主要因素，幼儿教师工资待遇长期得不到应有的保障。建立幼儿教师经费保障机制，逐步提高幼儿教师工资水平势在必行。《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》指出，根据学前教育特点和幼儿园教师专业标准，完善幼儿园教师职称评聘标准，畅通职称评聘通道，提高高级职称比例。目前，很多幼儿园没有将职称与工资晋升相关联，教师工资几乎没有上升空间。因此，政府应制定相关政策，鼓励幼儿园将职称作为幼儿教师工资增长的因素之一，为教师职业发展创设通道。
调查显示，68.24%的教师表示参加各级各类教育教学比赛对专业发展有很大帮助，但是有32.5%的教师表示自己从未参加过任何比赛。因此，市、区（镇）各教育部门可分层组织多种比赛，如针对适应期教师的教坛新秀，针对探索期教师的教学能手，以及教案设计、游戏指导、观察记录、论文、教育反思、微课等各种比赛，以实现赛促教，以赛促学。
（二）幼儿园创设环境，支持分层培养
陈金菊分析，幼儿园的组织氛围、幼儿园的规章制度以及园所的教师文化是影响幼儿教师专业发展的因素，总结出幼儿园环境因素的主要构成变量为：教师文化、幼儿园组织氛围、园长领导风格、幼儿园规章制度和幼儿园支持系统。幼儿园为教师的专业发展提供丰富的硬件、软件支持，成立多元学习共同体，创设民主、温馨、好学的精神环境，为教师专业发展提供肥沃土壤。
不同发展阶段教师之间在行为方式和拥有知识方面存在诸多不同。幼儿园针对教师应该设立不同的培养目标，采用分层培养模式。如，她们处在教学理念、教学方法的探索期，有大量的时间和精力来钻研学习，而专家讲座可以满足她们短时间、大容量的学习;她们更渴望得到专家的亲自指导，以解决她们在工作中遇到的种种困惑，以找到自身努力的方向。初入工作岗位，面临角色转换、适应新环境、熟悉一日生活组织、家长工作等一系列挑战，她们强烈体会到实践与所学理论之间的差距，收获感悟比较多，因此也是个人反思的高峰期。针对探索期、成熟期及学者期，教师在提升途径上也有所不同。
（三）个人勤于反思，追求终身学习
美国心理学家波斯纳曾提出著名的教师成长公式：成长=经验+反思，也就是说，如果一个教师仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他就只能在低水平上进行简单的重复。幼儿教师的反思意识和反思习惯有待加强，充分调动教师的反思意识，勤反思、常记录，只有将思考不断运用在实践中，专业成长便能快速发生。
21世纪是终身学习的时代，《幼儿园教师专业标准（试行）》中指出，幼儿教师应该成为终身学习者。调查结果显示，幼儿教师的学习动机不强，缺少良好的学习习惯。在影响学习的因素中，工作忙，学习时间不多成为主要因素。幼儿园可以为教师的自学创造机会与条件，购买专业图书，定期开展读书分享会、读书沙龙、家校攻读、读书演讲，在幼儿园形成浓厚的学习氛围，帮助教师体验学习的成功与快乐，点燃教师的学习热情。教师也可充分利用网络资源，如各种幼教网站、公众号，报纸杂志等工具了解幼教动态，充实理论知识，为教育教学实践提供源源不断的动力，成为终身学习者。
（四）齐心创新模式，实现研训一体
行政教研部门和幼儿园结成密切伙伴关系，成立“学习共同体”，形成合力，以教师为主体，根据教育发展的现实和未来需要和教学过程中发现的问题，解决实践过程中存在的真实问题，来保障幼儿教师专业能力的良性发展。首先，各区、镇教研室专家、高校教师以及优秀教师等组成园本教研专家库，以解决园本教研中专业引领不足的问题。调查并选择幼儿教师在实践当中遇到的急需解决的问题作为教研内容，专家轮流到各园进行教研指导。其次，幼儿园教研组与专家建立学习共同体，针对幼儿教师经常使用的案例分析、叙事研究、课题研究等方法，利用园本教研的时间组织教师和专家之间相互讨论、总结、实践的方式，有针对性地解决当下问题。幼儿教师在教研过程中主动反思，在教研、实践、培训、反思中充分发挥主动性，不断成长，提升自身的专业能力。专家的参与有利于弥补幼儿园教研引领作用的不足。幼儿教师学会在教育教学实践中总结反思，再用实践的新成果反过来有效指导教育教学活动，建立发现问题—建立专题—专家引领—教学实践—反思成长的一体循环模式。
参考文献：
[1]彭兵.成就专业的幼儿教師：幼儿教师专业发展阶段研究[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]张婕，朱家雄.研究共同体的构建是园本教研的关键[J].幼儿教育，2005（17）：34-35.
编辑 武生智
[关 键 词] 幼儿教师;专业能力;园本教研
[中图分类号] G615 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2020）11-0022-02
2010年，《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》颁布，要求多种途径加强幼儿教师队伍建设。由此，幼儿教师专业发展的途径被广泛关注。学者、实践工作者从各个角度论述和探究了教师的专业发展途径，取得了丰硕成果。本文通过查阅文献及对园长、教师的访谈，从园本角度对幼儿教师的提升途径进行了梳理，主要包括园本教研中的专家引领、同伴互助、课题研究、个人反思及师徒结对、自学提高这几种方式，采用实证研究，旨在了解园本提升途径的现状，并就现状存在的问题提出相应改进对策。
一、园本提升途径现状分析
（一）幼儿教师专业能力园本提升的整体情况
调查结果显示，幼儿教师最需要的提升途径依次为园本教研中的课题研究、与同事合作、专家指导、个人反思，其次为师徒结对、自学提高。彭兵将教师的专业发展阶段分为适应期（1～3年）、探索期（4～9年）、成熟期（10年以上）、学者期（15年～25年）四个阶段。处于不同发展阶段的教师，由于其专业发展的重点有所不同，因此侧重的提升途径也有所不同。
（二）园本教研现状
1.对园本教研的认识、动机与认可度
34.56%的教师表示对园本教研的认识非常清楚，62.35%的教师表示基本清楚，3.09%的教师表示不清楚。72.94%的教师认为自己所在幼儿园园本教研定期开展，组织规范。在园本教研动机方面，主要为提高教育教学质量、促进与其他教师交流、提高自身素质，这说明大部分教师参加教研的动机大，而且主要为内部动机，但也有32.94%的教师认为参加园本教研是因为可以学习写论文、评职称，还有26.62%的教师认为园本教研是为完成幼儿园的规定。64.12%的教师认为参加园本教研对自身的专业发展“有很大帮助”，35%的教师认为“有一点帮助”，教师对园本教研的认可度较高。
2.影响园本教研的因素
根据调查结果可以看出，“教研资料、设施缺乏”“幼儿园对教研不够重视”都不是影响教师开展园本教研的因素，影响开展园本教研的最大问题是“缺乏专业人员的引领和指导”“对教学研究理论知识的掌握不够”“缺乏科研素质能力”，这说明教师缺少园本教研的方法，渴望得到专业人员的指导和对科研能力的提升。
3.园本教研的几种基本方式
（1）与同事进行交流合作现状
78.09%的教师认为同伴互助对自己的专业能力提升帮助很大，同事之间交流合作的形式主要为听课、评课、议课、集体备课以及专题研讨。理想的园本教研应该从个人化的、孤岛式的研究走向群体合作性的研究。由此可见，与同事交流合作是促进教师专业成长的重要途径，应运用多种方式广泛促进教师之间的沟通、交流、分享。名师工作室的运行方式与效果值得进一步探索与改革。
（2）个人反思现状
88.97%的教师认为个人反思对自身专业发展发挥着非常重要的作用，只有10.44%的教师认为有一点帮助，0.88%的教师认为没有帮助，教师普遍比较认同个人反思这一发展途径。在反思的頻率方面，44.41%的教师表示经常反思，46.32%的教师表示有时反思，9.26%的教师表示偶尔反思。在反思的形式上，以写教学反思，月末、期末写教学总结为主，有63.53%的教师认为与同事交流也是重要的反思形式，有23.68%的教师只是在头脑中想象，没写下来，34.79%的教师会写日记或者小论文。从调查可以看出，虽然教师在认知上普遍认同个人反思，但是在行动上，反思频率却不高，没有养成反思习惯，反思主要是在行政要求下写月、期末工作总结上，能够主动反思，并将反思及时记录、总结提升的行为还比较少。
（3）专家引领
专家引领能使园本教研更加科学、有效，只有27.35%的教师认为专家“经常”来园进行幼教专题讲座或教学指导，47.35%的教师认为专家指导次数为“有时”，20.88%的教师认为专家指导次数为“偶尔”，4.41%的教师认为专家指导次数为“从来没有”。在对专家到园指导教学的看法中，64.26%的教师认为专家让教师了解了幼教的动态，32.21%的教师认为专家指导非常有用，但是32.35%的教师认为指导次数太少，20.29%的教师认为指导有些流于形式，讲座内容脱离实际。幼儿教师渴望幼教专家经常下园指导，并且希望能够结合幼儿园实际进行指导，少一些流于形式又脱离实际的指导。
（三）师徒结对现状
师徒制主要采用新手教师和资深教师合作的形式，使新手教师通过对资深教师教学实践的观察、模仿以及在资深教师的具体指导下，逐渐地体悟职业的隐性经验或缄默知识，不断地掌握专业技能和智慧的一种对新手教师进行培养的方式。65.44%的教师认为师徒结对对自身的专业成长有很大帮助，33.38%的教师认为有一点帮助，1.18%的教师认为没有帮助。 （四）自学提高现状
了解幼儿教师的自学情况，发现只有20.59%的教师经常自学专业领域方面的知识，60.44%的教师只是有时进行自学，18.38%的教师偶尔才自诩，只有0.59%的教师表示从不进行专业学习。教师自学知识所使用到最多的方法为上网查资料，其次为向同事请教、查阅教育理论期刊及书籍、向领导请教、询问专家。在影响学习的因素中，最严重的是缺乏足够的学习时间，其次为缺乏有效的学习方法、缺乏丰富的学习资源及良好的学习习惯，较少选择缺乏良好的学习环境、正确的学习态度及学习能力，可见教师的学习热情高涨，但是缺少一定的学习时间和学习方法、学习资料。
二、园本提升途径对策与建议
（一）完善保障机制，创设机会平台
经费短缺是制约幼教专业发展的主要因素，幼儿教师工资待遇长期得不到应有的保障。建立幼儿教师经费保障机制，逐步提高幼儿教师工资水平势在必行。《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》指出，根据学前教育特点和幼儿园教师专业标准，完善幼儿园教师职称评聘标准，畅通职称评聘通道，提高高级职称比例。目前，很多幼儿园没有将职称与工资晋升相关联，教师工资几乎没有上升空间。因此，政府应制定相关政策，鼓励幼儿园将职称作为幼儿教师工资增长的因素之一，为教师职业发展创设通道。
调查显示，68.24%的教师表示参加各级各类教育教学比赛对专业发展有很大帮助，但是有32.5%的教师表示自己从未参加过任何比赛。因此，市、区（镇）各教育部门可分层组织多种比赛，如针对适应期教师的教坛新秀，针对探索期教师的教学能手，以及教案设计、游戏指导、观察记录、论文、教育反思、微课等各种比赛，以实现赛促教，以赛促学。
（二）幼儿园创设环境，支持分层培养
陈金菊分析，幼儿园的组织氛围、幼儿园的规章制度以及园所的教师文化是影响幼儿教师专业发展的因素，总结出幼儿园环境因素的主要构成变量为：教师文化、幼儿园组织氛围、园长领导风格、幼儿园规章制度和幼儿园支持系统。幼儿园为教师的专业发展提供丰富的硬件、软件支持，成立多元学习共同体，创设民主、温馨、好学的精神环境，为教师专业发展提供肥沃土壤。
不同发展阶段教师之间在行为方式和拥有知识方面存在诸多不同。幼儿园针对教师应该设立不同的培养目标，采用分层培养模式。如，她们处在教学理念、教学方法的探索期，有大量的时间和精力来钻研学习，而专家讲座可以满足她们短时间、大容量的学习;她们更渴望得到专家的亲自指导，以解决她们在工作中遇到的种种困惑，以找到自身努力的方向。初入工作岗位，面临角色转换、适应新环境、熟悉一日生活组织、家长工作等一系列挑战，她们强烈体会到实践与所学理论之间的差距，收获感悟比较多，因此也是个人反思的高峰期。针对探索期、成熟期及学者期，教师在提升途径上也有所不同。
（三）个人勤于反思，追求终身学习
美国心理学家波斯纳曾提出著名的教师成长公式：成长=经验+反思，也就是说，如果一个教师仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他就只能在低水平上进行简单的重复。幼儿教师的反思意识和反思习惯有待加强，充分调动教师的反思意识，勤反思、常记录，只有将思考不断运用在实践中，专业成长便能快速发生。
21世纪是终身学习的时代，《幼儿园教师专业标准（试行）》中指出，幼儿教师应该成为终身学习者。调查结果显示，幼儿教师的学习动机不强，缺少良好的学习习惯。在影响学习的因素中，工作忙，学习时间不多成为主要因素。幼儿园可以为教师的自学创造机会与条件，购买专业图书，定期开展读书分享会、读书沙龙、家校攻读、读书演讲，在幼儿园形成浓厚的学习氛围，帮助教师体验学习的成功与快乐，点燃教师的学习热情。教师也可充分利用网络资源，如各种幼教网站、公众号，报纸杂志等工具了解幼教动态，充实理论知识，为教育教学实践提供源源不断的动力，成为终身学习者。
（四）齐心创新模式，实现研训一体
行政教研部门和幼儿园结成密切伙伴关系，成立“学习共同体”，形成合力，以教师为主体，根据教育发展的现实和未来需要和教学过程中发现的问题，解决实践过程中存在的真实问题，来保障幼儿教师专业能力的良性发展。首先，各区、镇教研室专家、高校教师以及优秀教师等组成园本教研专家库，以解决园本教研中专业引领不足的问题。调查并选择幼儿教师在实践当中遇到的急需解决的问题作为教研内容，专家轮流到各园进行教研指导。其次，幼儿园教研组与专家建立学习共同体，针对幼儿教师经常使用的案例分析、叙事研究、课题研究等方法，利用园本教研的时间组织教师和专家之间相互讨论、总结、实践的方式，有针对性地解决当下问题。幼儿教师在教研过程中主动反思，在教研、实践、培训、反思中充分发挥主动性，不断成长，提升自身的专业能力。专家的参与有利于弥补幼儿园教研引领作用的不足。幼儿教师学会在教育教学实践中总结反思，再用实践的新成果反过来有效指导教育教学活动，建立发现问题—建立专题—专家引领—教学实践—反思成长的一体循环模式。
参考文献：
[1]彭兵.成就专业的幼儿教師：幼儿教师专业发展阶段研究[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]张婕，朱家雄.研究共同体的构建是园本教研的关键[J].幼儿教育，2005（17）：34-35.
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