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2003年，班上一名心理脆弱的学生在他的日记本上写下了遗书性质的文字，被其同学及时发现并报告，作为语文老师和班主任的我在课前30分钟决定临时取消《陈奂生上城》一文的授课，改讲《善待生命》。这堂课，我用台湾一个罹患软组织恶性肿瘤、并被截去了一条腿的9岁的小男孩周大观的童诗《我还有一只脚》贯穿课堂。师生之间探讨了生命的韧性和生命的意义及价值，成功地挽救了这个学生的生命。
课后，我认真地思考这样一个问题：媒体关于中小学生自杀或者杀人的报道越来越多，也越来越触目惊心。是什么原因让孩子放弃自己如花的生命或者剥夺他人的生命呢？我的结论是：我们的学生正越来越多地处在生命焦虑的状态，而我作为教师，原来一直都只是在“教书”，而并不是真正在“育人”。原来我一直只做了个“教学生语文的老师”，而不是“用语文来教学生”的老师。
于是，我在语文教育教学的领域之外，开始“跳出学科看教育”，开始研究“生命教育”。
从2004年出版《生命课》系列丛书，再到和南京师范大学冯建军教授等人一起完成并修订《生命教育课程标准》，以及在外语研究与教学出版社、山西教育出版社出版《新生命教育》系列教材，在生命教育的路上，我走得很快乐。期间，我参与过十多届中华青少年生命教育论坛并发表演讲，两次获得中华青少年生命教育“彩虹奖”；我在全国25个省市作过100多场关于生命教育的报告；我成为中华青少年生命教育专家委员会委员、中国陶行知研究会生命教育专业委员首届常务理事、新教育研究院新生命教育研究所常务副所长。《中国青年报》《教师博览》《教书育人》《河南教育》等报刊以整版、专栏等形式，对我开展生命教育的实践进行了介绍。
但是，一个人走总是孤单，一群人走才会更远。所幸，恩师朱永新先生发起的新教育实验，把新生命教育列为其卓越课程体系中的基础课程。2014年，我被召之麾下，同南京师范大学冯建军教授、苏州大学卢锋博士等一起，开始了一段新的旅程。
朱永新倡导开展的新生命教育，是有关生命的教育，是以人的生命为主线，围绕人的自然生命、社会生命和精神生命展开的专门化的教育，旨在引导学生认识生命、珍爱生命、发展生命，提升学生的生存能力和生命质量，帮助学生实现生命的意义和价值，拓展生命的长宽高，让有限生命实现最大的价值，让每个生命成为最好的自己。它围绕个体生命的“成全”，涉及三个层次：1. 认识生命：了解生命的本性、生命发展的规律及影响生命成长的条件。2. 珍
爱生命：树立生命可贵的意识，掌握生命保护的技能以及生命干预的技能，预防各种可能的生命伤害事件的发生。3. 发展生命：保持心理和情绪健康，促进社会性的良好发展，形成积极乐观的、热爱生命的人生态度；合理规划人生，发挥生命的超越性，激扬生命，追寻生命的不断发展和完善。“成全”生命的三个层次，认识生命是基础，珍爱生命是关键，发展生命是目的。三者在递进中紧密相连，缺一不可。
在新生命教育看来，开展的生命教育途径是很多的：多学科渗透生命教育（科学、品德与生活、品德与社会、体育等学科，是生命教育的显性课程；语文、音乐、美术等学科，是生命教育的隐性课程）；开展专题生命教育（青春期教育、心理教育、安全教育、健康教育、环境教育、禁毒和预防艾滋病教育、法制教育等）；在综合实践活动中开展生命教育（综合实践、班团队活动、节日纪念日活动、仪式活动、兴趣小组活动）；在学校日常生活与管理方面渗透生命教育（全校师生员工参与生命教育，让生命教育渗透在教育的
每一个场景、每一个细节中）……
生命教育渗透在教育的方方面面，每一位教育工作者，甚至家长、社会人士都应当是生命教育的老师，同时也是受教育对象。近年来，我们日益认识到生命教育的重要性，也开展了生命教育的活动，但当前的学校教学中，生命教育还存在着起步较晚、理念欠缺、教材缺乏、课程不足等问题。因此，整合这些资源，并走向单独开设生命教育课程是一种趋势，是在当前内地功利教育仍很流行的情态下的最好选择。单独开设的生命教育课程，可以使学生在专人指导下，从个人生活、学校生活、社会生活等各个方面，对生命问题进行较全面的分析，更好地理解生命问题产生的根源及可以采取的对策。
生命教育有两大难点，那就是两性教育和死亡教育。我个人认为，这两大难点的教育是生命教育的关键所在。特别需要指出的是，在开展死亡教育（包括生命教育）的时候，我们尤其要遵循的原则是：与青少年身心发展规律相一致的原则。要尊重学生的个性差异，遵循青少年的身心发展规律。即，遵循个体身心的发展的顺序性、阶段性、不平衡性和个别差异性。
其实，在遵循儿童身心发展规律的原则下，开展死亡教育的途径多种多样。比如，结合儿童的亲身经验谈论死亡。儿童第一次接触死亡概念，可能是看到鱼缸里一条不动的鱼浮在水面上了；可能看到一次交通事故的新闻报道，被撞倒在地的人；也可能是家里姥姥、姥爷（或爷爷、奶奶）离世。结合已成、已见的事实谈死亡，孩子们对死亡的理解更直观、更全面，易于解惑、接受。再比如，结合影视、文学作品开展死亡教育。《入殓师》《美丽人生》等影片，还有很多文学作品，包括绘本，可以帮助儿童认识死亡。比如，《汤姆的外公去世了》《爺爷有没有穿西装》《老鼠爷爷的告别信》《出生后的一天又一天》等读物，都可以帮助孩子升华对死亡的认知，增强孩子心理自助的能力。此外，还可以开展临终关怀志愿活动，创设濒死体验情境，邀请医务工作者开讲座等等。
有人也许会说，这个教育那个教育，现在怎么又跑出来一个生命教育？其实，“重视生命教
育”是《国家中长期教育发展规划
（2010-2020）》提出的“战略主题”，也是贯彻实施《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》的重要方面。《中国学生发展核心素养》，则把“健康生活”列为六大核心素养之一，并明确提出“珍爱生命、健全人格、自我管理”三个要点。要使“健康生活”的核心素养落到实处，需要把生命教育落到实处。 “十三五”期间，我们的新生命教育团队将立足于学生发展核心素养的要求，開展生命教育课程建设的理论研究与实践探索，研制生命教育专设课程指导纲要，开发小学至高中12个年级的生命教育专设课程，编写完成一套符合中国实际和儿童发展需要的生命教育专设课程教材，并在全国范围内组织300所实验学校开展实验，真正使学生“健康生活”的核心素养落到实处。目前，这套教材已出试用版，在全国近百所学校试用，效果很好。
编写之初，这套书的编写体例做了两个版本。一种是以传统的知识传授为形式的，一种就是以绘本故事或活动体验为形式的。我们找了家长、学生和老师一起来看，让他们选择，喜欢哪一个。学生都是选择现以绘本故事或活动体验为形式的这一种，家长也喜欢这一种。老师有严重的分歧，一部分老师喜欢活泼新颖这一种，体现了以儿童为中心；而另外一部分老师则希望像传统教材那样的编排。什么原因呢？因为活泼新颖这一种，操作起来（上起课来）对老师的要求比较高，它是一个开放式的结构，教材向四面打开，课堂也得向四面打开。最后，我们觉得，教育还是应当站在儿童的立场上，以儿童为中心，编孩子喜欢的教材，让师生在教学中共同成长，所以最终还是采用了开放性比较大的这一种。这个教材怎么使用？现在这种构架，实际上是开放式的，内容开放，形式也开放，使用起来灵活多样。在有些实验学校，有两种使用形式，一种是开设专设课程（作为校本课程），一个星期一节课，原来的生涯规划、心理健康等等，统统整合到《新生命教育》来了。有的学校是专人上专课，有的学校是按思品、心理、体育、劳技内容由老师各上相应章节。第二种形式，是浸透到班队活动中，因为每星期一次的班队活动，以前没有什么好的支撑性内容，这本教材刚好弥补了班会内容零碎化、随机性的不足。以教材为依托的生命教育专设课程如一根线，可以把散落的珍珠串成项链。
生命教育是一种治疗。奥地利精神医学家弗兰克博士经常问遭遇巨痛的病人：“你为什么不自杀？”病人的答案通常可以为他提供治疗的线索。譬如，有的是为了子女，有的是因为某项才能尚待发挥，有的则可能只是为了保存一个珍贵难忘的回忆。利用这些纤弱的细丝，为一个伤心人编织出意义和责任，找到“充实”，这便是他的“意义治疗法”。反思我们的教育，不难发现，我们只关心孩子“学什么”，学语文、学数学、学外语、学政治、学历史、学物理……
一学就是几门、十几门；只关心孩子“怎么学”，又是抄写又是背诵又是做题又是应试……法器是一件又一件；却很少关心学生“为什么学”“为谁学”。一句话，孩子学习的动力源问题，远没有真正解决。动力源问题不解决，确立孩子的主体地位、发挥孩子的主体作用、激发孩子的创造思维、强化孩子的创新意识等，也便只能是一些空话。
生命教育也是一种唤醒。德国教育家斯普朗格说过，教育的核心是人格心灵的唤醒。教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感唤醒。就像里尔克在《给一个青年诗人的十
封信》中说的：“请你走向内心。探索那叫你写的缘由，考察它的根是不是盘在你心的深处；你要坦白承认，万一你写不出来，是不是必得因此而死去。这是最重要的，在你夜深最寂静的时刻问问自己：我必须写吗？你要在自身内挖掘一个深的答复。”生命教育归根结底是一种唤醒——唤醒学生、引导学生“在自身内挖掘一个深的答复”。
（作者单位：新教育研究院新生命教育研究所、苏州市相城实验中学）
课后，我认真地思考这样一个问题：媒体关于中小学生自杀或者杀人的报道越来越多，也越来越触目惊心。是什么原因让孩子放弃自己如花的生命或者剥夺他人的生命呢？我的结论是：我们的学生正越来越多地处在生命焦虑的状态，而我作为教师，原来一直都只是在“教书”，而并不是真正在“育人”。原来我一直只做了个“教学生语文的老师”，而不是“用语文来教学生”的老师。
于是，我在语文教育教学的领域之外，开始“跳出学科看教育”，开始研究“生命教育”。
从2004年出版《生命课》系列丛书，再到和南京师范大学冯建军教授等人一起完成并修订《生命教育课程标准》，以及在外语研究与教学出版社、山西教育出版社出版《新生命教育》系列教材，在生命教育的路上，我走得很快乐。期间，我参与过十多届中华青少年生命教育论坛并发表演讲，两次获得中华青少年生命教育“彩虹奖”；我在全国25个省市作过100多场关于生命教育的报告；我成为中华青少年生命教育专家委员会委员、中国陶行知研究会生命教育专业委员首届常务理事、新教育研究院新生命教育研究所常务副所长。《中国青年报》《教师博览》《教书育人》《河南教育》等报刊以整版、专栏等形式，对我开展生命教育的实践进行了介绍。
但是，一个人走总是孤单，一群人走才会更远。所幸，恩师朱永新先生发起的新教育实验，把新生命教育列为其卓越课程体系中的基础课程。2014年，我被召之麾下，同南京师范大学冯建军教授、苏州大学卢锋博士等一起，开始了一段新的旅程。
朱永新倡导开展的新生命教育，是有关生命的教育，是以人的生命为主线，围绕人的自然生命、社会生命和精神生命展开的专门化的教育，旨在引导学生认识生命、珍爱生命、发展生命，提升学生的生存能力和生命质量，帮助学生实现生命的意义和价值，拓展生命的长宽高，让有限生命实现最大的价值，让每个生命成为最好的自己。它围绕个体生命的“成全”，涉及三个层次：1. 认识生命：了解生命的本性、生命发展的规律及影响生命成长的条件。2. 珍
爱生命：树立生命可贵的意识，掌握生命保护的技能以及生命干预的技能，预防各种可能的生命伤害事件的发生。3. 发展生命：保持心理和情绪健康，促进社会性的良好发展，形成积极乐观的、热爱生命的人生态度；合理规划人生，发挥生命的超越性，激扬生命，追寻生命的不断发展和完善。“成全”生命的三个层次，认识生命是基础，珍爱生命是关键，发展生命是目的。三者在递进中紧密相连，缺一不可。
在新生命教育看来，开展的生命教育途径是很多的：多学科渗透生命教育（科学、品德与生活、品德与社会、体育等学科，是生命教育的显性课程；语文、音乐、美术等学科，是生命教育的隐性课程）；开展专题生命教育（青春期教育、心理教育、安全教育、健康教育、环境教育、禁毒和预防艾滋病教育、法制教育等）；在综合实践活动中开展生命教育（综合实践、班团队活动、节日纪念日活动、仪式活动、兴趣小组活动）；在学校日常生活与管理方面渗透生命教育（全校师生员工参与生命教育，让生命教育渗透在教育的
每一个场景、每一个细节中）……
生命教育渗透在教育的方方面面，每一位教育工作者，甚至家长、社会人士都应当是生命教育的老师，同时也是受教育对象。近年来，我们日益认识到生命教育的重要性，也开展了生命教育的活动，但当前的学校教学中，生命教育还存在着起步较晚、理念欠缺、教材缺乏、课程不足等问题。因此，整合这些资源，并走向单独开设生命教育课程是一种趋势，是在当前内地功利教育仍很流行的情态下的最好选择。单独开设的生命教育课程，可以使学生在专人指导下，从个人生活、学校生活、社会生活等各个方面，对生命问题进行较全面的分析，更好地理解生命问题产生的根源及可以采取的对策。
生命教育有两大难点，那就是两性教育和死亡教育。我个人认为，这两大难点的教育是生命教育的关键所在。特别需要指出的是，在开展死亡教育（包括生命教育）的时候，我们尤其要遵循的原则是：与青少年身心发展规律相一致的原则。要尊重学生的个性差异，遵循青少年的身心发展规律。即，遵循个体身心的发展的顺序性、阶段性、不平衡性和个别差异性。
其实，在遵循儿童身心发展规律的原则下，开展死亡教育的途径多种多样。比如，结合儿童的亲身经验谈论死亡。儿童第一次接触死亡概念，可能是看到鱼缸里一条不动的鱼浮在水面上了；可能看到一次交通事故的新闻报道，被撞倒在地的人；也可能是家里姥姥、姥爷（或爷爷、奶奶）离世。结合已成、已见的事实谈死亡，孩子们对死亡的理解更直观、更全面，易于解惑、接受。再比如，结合影视、文学作品开展死亡教育。《入殓师》《美丽人生》等影片，还有很多文学作品，包括绘本，可以帮助儿童认识死亡。比如，《汤姆的外公去世了》《爺爷有没有穿西装》《老鼠爷爷的告别信》《出生后的一天又一天》等读物，都可以帮助孩子升华对死亡的认知，增强孩子心理自助的能力。此外，还可以开展临终关怀志愿活动，创设濒死体验情境，邀请医务工作者开讲座等等。
有人也许会说，这个教育那个教育，现在怎么又跑出来一个生命教育？其实，“重视生命教
育”是《国家中长期教育发展规划
（2010-2020）》提出的“战略主题”，也是贯彻实施《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》的重要方面。《中国学生发展核心素养》，则把“健康生活”列为六大核心素养之一，并明确提出“珍爱生命、健全人格、自我管理”三个要点。要使“健康生活”的核心素养落到实处，需要把生命教育落到实处。 “十三五”期间，我们的新生命教育团队将立足于学生发展核心素养的要求，開展生命教育课程建设的理论研究与实践探索，研制生命教育专设课程指导纲要，开发小学至高中12个年级的生命教育专设课程，编写完成一套符合中国实际和儿童发展需要的生命教育专设课程教材，并在全国范围内组织300所实验学校开展实验，真正使学生“健康生活”的核心素养落到实处。目前，这套教材已出试用版，在全国近百所学校试用，效果很好。
编写之初，这套书的编写体例做了两个版本。一种是以传统的知识传授为形式的，一种就是以绘本故事或活动体验为形式的。我们找了家长、学生和老师一起来看，让他们选择，喜欢哪一个。学生都是选择现以绘本故事或活动体验为形式的这一种，家长也喜欢这一种。老师有严重的分歧，一部分老师喜欢活泼新颖这一种，体现了以儿童为中心；而另外一部分老师则希望像传统教材那样的编排。什么原因呢？因为活泼新颖这一种，操作起来（上起课来）对老师的要求比较高，它是一个开放式的结构，教材向四面打开，课堂也得向四面打开。最后，我们觉得，教育还是应当站在儿童的立场上，以儿童为中心，编孩子喜欢的教材，让师生在教学中共同成长，所以最终还是采用了开放性比较大的这一种。这个教材怎么使用？现在这种构架，实际上是开放式的，内容开放，形式也开放，使用起来灵活多样。在有些实验学校，有两种使用形式，一种是开设专设课程（作为校本课程），一个星期一节课，原来的生涯规划、心理健康等等，统统整合到《新生命教育》来了。有的学校是专人上专课，有的学校是按思品、心理、体育、劳技内容由老师各上相应章节。第二种形式，是浸透到班队活动中，因为每星期一次的班队活动，以前没有什么好的支撑性内容，这本教材刚好弥补了班会内容零碎化、随机性的不足。以教材为依托的生命教育专设课程如一根线，可以把散落的珍珠串成项链。
生命教育是一种治疗。奥地利精神医学家弗兰克博士经常问遭遇巨痛的病人：“你为什么不自杀？”病人的答案通常可以为他提供治疗的线索。譬如，有的是为了子女，有的是因为某项才能尚待发挥，有的则可能只是为了保存一个珍贵难忘的回忆。利用这些纤弱的细丝，为一个伤心人编织出意义和责任，找到“充实”，这便是他的“意义治疗法”。反思我们的教育，不难发现，我们只关心孩子“学什么”，学语文、学数学、学外语、学政治、学历史、学物理……
一学就是几门、十几门；只关心孩子“怎么学”，又是抄写又是背诵又是做题又是应试……法器是一件又一件；却很少关心学生“为什么学”“为谁学”。一句话，孩子学习的动力源问题，远没有真正解决。动力源问题不解决，确立孩子的主体地位、发挥孩子的主体作用、激发孩子的创造思维、强化孩子的创新意识等，也便只能是一些空话。
生命教育也是一种唤醒。德国教育家斯普朗格说过，教育的核心是人格心灵的唤醒。教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感唤醒。就像里尔克在《给一个青年诗人的十
封信》中说的：“请你走向内心。探索那叫你写的缘由，考察它的根是不是盘在你心的深处；你要坦白承认，万一你写不出来，是不是必得因此而死去。这是最重要的，在你夜深最寂静的时刻问问自己：我必须写吗？你要在自身内挖掘一个深的答复。”生命教育归根结底是一种唤醒——唤醒学生、引导学生“在自身内挖掘一个深的答复”。
（作者单位：新教育研究院新生命教育研究所、苏州市相城实验中学）