论文部分内容阅读
美国心理语言学家和教学法专家克拉申认为学习外语要集中解决两个问题：可理解的输入和排除心理障碍。在对学生的英语听力教学中，笔者也发现，焦虑感的克服确实是他们首先应该面对的问题；其次，掌握正常语流中的语音、语调，在跟读练习中掌握抓关键词句的技巧，并进一步将听说写相结合，促使所听材料转化为可理解性输入及输出，对他们来说也至关重要。虽然两组教学对象在各个问题上表现出不同程度的异同，但以上两点最终都影响到了他们的听力理解，并在一定程度上制约着他们口语能力的提高。
教学策略就是“教学观念、教学方法和管理方法的总称”。近年来，许多研究者对英语学习者的听力策略产生了浓厚的兴趣，这方面的研究也层出不穷。听力策略是语言学习策略的一部分，从类型上划分，O’Malley J.M.A.U.Chamot将其分为三类，即元认知策略、认知策略和社交情感策略。元认知策略是一种高级的执行性技巧，包括对理解的计划、监控和评估，如选择性注意，即事先确定在听时应注意听力材料的哪一方面。认知策略涉及对输入信息的处理，它包括再现重述、总结、推理、借题发挥等策略，即通过考虑如何储存和检索信息以解决问题，如捕捉关键词、捕捉非言语提示、推理、做笔记等。社交情感策略涉及语言学习者为促成某一学习任务的完成而跟别人进行交流，或自己控制情绪、消除不安或疑虑等。
一、听力教学中运用语言能力所存在的问题
听的过程就是听者的语言知识和背景知识与输入信息或声学信号相互作用的心理过程。听者首先要用“评价策略”来衡量自己是已否具备完成此交际任务所需的知识，以及可能实现交际目的的程度，大多数刚开始接受听力训练或听力任务(如听力考试)的人会有一种“焦虑感”，担心自己听不懂材料怎么办，即使听懂了一些片言只语而不会做题又怎么办。
当然，这里引起焦虑的原因很多，其中不乏有听者对自己语言知识的掌握和元认知策略的运用信心不足。但究其根本原因是缺乏运用元认知策略的训练，可以说元认知策略的运用在一开始就受到了阻碍，并在第一步“评价策略”中就出现了问题。所以，要想顺利使用这四种元认知策略和各种听力技能去完成交际任务并取得较好的效果.听者首先要克服听力任务中出现的消极焦虑感，平静地进入听前临阵状态，并能够积极调用所学语言知识、知识图式和情感图式准备完成特定的交际任务。
加拿大渥太华专门从事第二语言教学研究的Vandergrift教授也曾指出，听力理解原非一项被动的活动，而是一个极其复杂的主动过程。听者必须记住所听到的语音、语调、词汇和语法结构，并将说话内容放在直接的和更大的社会文化背景下来理解。整个过程的协调，要求听者付出一定的脑力劳动。正是学生们在课内被动的不堪“重负”的心情使他们产生了消极焦虑感，加之在课外缺乏坚持精泛听结合的毅力，最终导致了他们在听力理解上的被动地位。
二、听力教学中策略转换的思考
1 教师应指出听力的重要性，并澄清听的目的
为了使听者在听力训练中从被动的不利地位转向主动的有利地位，首先要让其明白：听是其他三技能的基础，听力的提高能促进其他三项语言能力(说、读和写)的提高。其次，听力教学中应针对不同的听力任务给学生定下不同的目标。通常先让他们抓话语的主旨、关键词和特定表达法，然后再让他们听细节内容，最后则要求他们从语篇整体上把握中心思想和作者态度。
2 针对差生传授一些“社会情感策略”
O’Malley＆Chamot验证了一套有效的语言学习方法。除了元认知策略和认知策略外，他还提出了一种社会情感策略。这种策略关注学习者与同学合作向老师提出问题或用特定技巧减轻焦虑感等。针对各项目和技能的学习，教师应在一开始就让学生给自己定下学习目标，并传授一些相应的方法和“情感策略”(如怎样克服“焦虑感”等)。同时，在具体操作每堂听力课时，可先放几分钟的轻音乐，然后按照较易——较难——较易的顺序进行教学，使不同学生都有成就感而能始终处于一直积极向上的心理状态中，愉快地感知录音材料。
3 精心选择听力材料，使其成为优秀的“可理解性输入”
Krashen(19.81，1982)认为语言习得和语言学习的前提是最大量地提供稍高于学习者现有语言水平的输入(即i＋1)，这就是优秀的可理解性输入。众所周知，听有两种方式：精听和泛听。精听的目的是训练基本功，逐步习惯外国人讲话时的发音和语调在语流中的变化，听熟基本词、常用词和常用句型。泛听的目的是巩固和扩大精听的成果，接触更多的语言现象，更快地提高听觉反应能力。所以，教师除上听力课对学生进行精听训练外，还应注意结合不同学生的语言和语用水平布置相应的课外泛听材料，鼓励学生做到课内外精泛听结合，有效地提高学生的外语听辨能力。
4 布置相应的产出性任务，采用多种方式
听说结合听写，使听力材料内化并转化为学习者的“可理解性输出”。Swain(1985)针对Krashen的“可理解性输入假说”提出了“可理解性输出假说”。后来，Krashen又总结性地提出了语言习得和语言学习的心理过程为：输入→过滤→吸收→组织→监控→输出。可理解性输入究竟在多大程度上能转化为可理解性输出呢?这取决于听者(或读者)在多大程度上对输人材料进行了加工处理。教师应注意培养学生从听读材料中分析出有用的体裁知识和有用的表达法，并及时地让他们用这些知识完成产出性任务，这样会加速语言内化的过程。在具体做法上，可布置一些与刚学过内容相近的说写练习，这也是一条解决课时紧张的有效途径。
听说写练习形式很多，下面以《Dialogue：TheTele-phone Ts Ringing》为例，提供一些可行的听说写练习。
Pre-listening：让学生先看标题设想：对话可能发生在什么地方?说话者可能有几位?都是谁?他们之间是什么关系?电话铃响了可能发生了什么事?在检查学生用口头表达曾对听力的作用做了精辟的分析：在初始阶段就重视听力理解，能使我们以更自然的方式学习语言。笔者发现学生们的想象力相当丰富，经过启发引导他们也基本能表达自己。实际上，这个步骤既是一种充分调动听者积极性的昕前准备工作，同时也能训练学生逻辑思维能力的提高。
While Listening：让学生带着同样的几个问题去听第一遍，要求从整体上把握对话主旨。由于内容简单，背景内容也并不生疏，学生对主题不难抓住；下一步让学生带着较具体的问题去听第二遍，重点是听对话的细节内容，如“While thetelephone js ringing，what are they doing separately?”如果内容较难，细节较多，学生不能一下抓到所有信息内容时，不妨再听第三遍，这次则可以一个或几个一群地放录音，在 每次放之前可用问题提示其内容，让没有抓住意思的学生注意听下一部分，如在放“双胞胎姐妹分别在学习和看电视”前，可先问“Where are the twins andwhat are they doing?”这样可以帮助学生学会如何有目的地去听辨，以便快速把握上下文的逻辑关系，对学生课外泛听也有策略性的指导作用。在听辨过程中，可让学生跟读关键词句，听完后还可进行复述练习。最后再将材料完整地放一遍，以便让学生再次把握对话的总体结构和说话者的情感态度，从而为下～步进行巩固性的产出练习奠定基础。
Pest-listening：下面是一些可行的听后练习：
(1)听后可让学生写下自己的感受，把自己认为应该记住的表达法也列出，这样做的目的是让学生再次经历语言学习的心理过程，为更好地将输入吸收并内化为自己知识图式的一部分提供可能。
(2)布置学生课后昕下～课的两个对话，要求把个人的听前设想和提出的问题以及听的情况、听后感受和所得分数都做出记录，并要求记下第一篇中女士的所有问题，第二篇中迈克的所有回答。下节课抽查笔头作业和口头报告。
(3)结合课后听辨活动进行口语操练以促进及时产出。可以让学生听完之后，口头介绍自己的朋友，要求用上职业的表达法，还可以增加如性格、外貌描写等内容。
(4)采用听写一作文法让学生进行产出性练习。首先进行听写，然后让学生提炼出要点、相关词语及语法结构，并给予适当的指导让学生列出所听材料的提纲，最后再根据昕写的内容参照提纲作文。作文写好后还可组织讨论。
(5)布置课后泛听任务，起初要求写下所听内容的大意，逐步可增加写出要点和关键词句的要求。
心理学家们都认为，紧张、忧虑、恐惧会妨碍大脑工作，导致思路阻塞，听辨能力下降，记忆困难。因此，帮助学生克服听力中的消极焦虑感是听力教学的首要任务。此外，听和说在自然习得语言中是关键的前两步，且二者具有较高的相关性；听对于写又能提供大量的生动真实的输入，所以二者也具有一定的相关性。因此，把听说写三者结合起来的综合式教学法，体现了当代交际式英语教学的重要特征，有利于学生的语言习得。
参考文献
[I]陈光碧.汉语词法论.上海：学林出版社，1994
[2]高华，金苏扬.无格的同源宾语——最简方案内特征核查得出的结论.外语与外语教学，2000(6)：63～67
[3]赵越.初中英语教学知识体系的理念层次分析.教学与管理，2009(1)
(责任编辑 杨子)
教学策略就是“教学观念、教学方法和管理方法的总称”。近年来，许多研究者对英语学习者的听力策略产生了浓厚的兴趣，这方面的研究也层出不穷。听力策略是语言学习策略的一部分，从类型上划分，O’Malley J.M.A.U.Chamot将其分为三类，即元认知策略、认知策略和社交情感策略。元认知策略是一种高级的执行性技巧，包括对理解的计划、监控和评估，如选择性注意，即事先确定在听时应注意听力材料的哪一方面。认知策略涉及对输入信息的处理，它包括再现重述、总结、推理、借题发挥等策略，即通过考虑如何储存和检索信息以解决问题，如捕捉关键词、捕捉非言语提示、推理、做笔记等。社交情感策略涉及语言学习者为促成某一学习任务的完成而跟别人进行交流，或自己控制情绪、消除不安或疑虑等。
一、听力教学中运用语言能力所存在的问题
听的过程就是听者的语言知识和背景知识与输入信息或声学信号相互作用的心理过程。听者首先要用“评价策略”来衡量自己是已否具备完成此交际任务所需的知识，以及可能实现交际目的的程度，大多数刚开始接受听力训练或听力任务(如听力考试)的人会有一种“焦虑感”，担心自己听不懂材料怎么办，即使听懂了一些片言只语而不会做题又怎么办。
当然，这里引起焦虑的原因很多，其中不乏有听者对自己语言知识的掌握和元认知策略的运用信心不足。但究其根本原因是缺乏运用元认知策略的训练，可以说元认知策略的运用在一开始就受到了阻碍，并在第一步“评价策略”中就出现了问题。所以，要想顺利使用这四种元认知策略和各种听力技能去完成交际任务并取得较好的效果.听者首先要克服听力任务中出现的消极焦虑感，平静地进入听前临阵状态，并能够积极调用所学语言知识、知识图式和情感图式准备完成特定的交际任务。
加拿大渥太华专门从事第二语言教学研究的Vandergrift教授也曾指出，听力理解原非一项被动的活动，而是一个极其复杂的主动过程。听者必须记住所听到的语音、语调、词汇和语法结构，并将说话内容放在直接的和更大的社会文化背景下来理解。整个过程的协调，要求听者付出一定的脑力劳动。正是学生们在课内被动的不堪“重负”的心情使他们产生了消极焦虑感，加之在课外缺乏坚持精泛听结合的毅力，最终导致了他们在听力理解上的被动地位。
二、听力教学中策略转换的思考
1 教师应指出听力的重要性，并澄清听的目的
为了使听者在听力训练中从被动的不利地位转向主动的有利地位，首先要让其明白：听是其他三技能的基础，听力的提高能促进其他三项语言能力(说、读和写)的提高。其次，听力教学中应针对不同的听力任务给学生定下不同的目标。通常先让他们抓话语的主旨、关键词和特定表达法，然后再让他们听细节内容，最后则要求他们从语篇整体上把握中心思想和作者态度。
2 针对差生传授一些“社会情感策略”
O’Malley＆Chamot验证了一套有效的语言学习方法。除了元认知策略和认知策略外，他还提出了一种社会情感策略。这种策略关注学习者与同学合作向老师提出问题或用特定技巧减轻焦虑感等。针对各项目和技能的学习，教师应在一开始就让学生给自己定下学习目标，并传授一些相应的方法和“情感策略”(如怎样克服“焦虑感”等)。同时，在具体操作每堂听力课时，可先放几分钟的轻音乐，然后按照较易——较难——较易的顺序进行教学，使不同学生都有成就感而能始终处于一直积极向上的心理状态中，愉快地感知录音材料。
3 精心选择听力材料，使其成为优秀的“可理解性输入”
Krashen(19.81，1982)认为语言习得和语言学习的前提是最大量地提供稍高于学习者现有语言水平的输入(即i＋1)，这就是优秀的可理解性输入。众所周知，听有两种方式：精听和泛听。精听的目的是训练基本功，逐步习惯外国人讲话时的发音和语调在语流中的变化，听熟基本词、常用词和常用句型。泛听的目的是巩固和扩大精听的成果，接触更多的语言现象，更快地提高听觉反应能力。所以，教师除上听力课对学生进行精听训练外，还应注意结合不同学生的语言和语用水平布置相应的课外泛听材料，鼓励学生做到课内外精泛听结合，有效地提高学生的外语听辨能力。
4 布置相应的产出性任务，采用多种方式
听说结合听写，使听力材料内化并转化为学习者的“可理解性输出”。Swain(1985)针对Krashen的“可理解性输入假说”提出了“可理解性输出假说”。后来，Krashen又总结性地提出了语言习得和语言学习的心理过程为：输入→过滤→吸收→组织→监控→输出。可理解性输入究竟在多大程度上能转化为可理解性输出呢?这取决于听者(或读者)在多大程度上对输人材料进行了加工处理。教师应注意培养学生从听读材料中分析出有用的体裁知识和有用的表达法，并及时地让他们用这些知识完成产出性任务，这样会加速语言内化的过程。在具体做法上，可布置一些与刚学过内容相近的说写练习，这也是一条解决课时紧张的有效途径。
听说写练习形式很多，下面以《Dialogue：TheTele-phone Ts Ringing》为例，提供一些可行的听说写练习。
Pre-listening：让学生先看标题设想：对话可能发生在什么地方?说话者可能有几位?都是谁?他们之间是什么关系?电话铃响了可能发生了什么事?在检查学生用口头表达曾对听力的作用做了精辟的分析：在初始阶段就重视听力理解，能使我们以更自然的方式学习语言。笔者发现学生们的想象力相当丰富，经过启发引导他们也基本能表达自己。实际上，这个步骤既是一种充分调动听者积极性的昕前准备工作，同时也能训练学生逻辑思维能力的提高。
While Listening：让学生带着同样的几个问题去听第一遍，要求从整体上把握对话主旨。由于内容简单，背景内容也并不生疏，学生对主题不难抓住；下一步让学生带着较具体的问题去听第二遍，重点是听对话的细节内容，如“While thetelephone js ringing，what are they doing separately?”如果内容较难，细节较多，学生不能一下抓到所有信息内容时，不妨再听第三遍，这次则可以一个或几个一群地放录音，在 每次放之前可用问题提示其内容，让没有抓住意思的学生注意听下一部分，如在放“双胞胎姐妹分别在学习和看电视”前，可先问“Where are the twins andwhat are they doing?”这样可以帮助学生学会如何有目的地去听辨，以便快速把握上下文的逻辑关系，对学生课外泛听也有策略性的指导作用。在听辨过程中，可让学生跟读关键词句，听完后还可进行复述练习。最后再将材料完整地放一遍，以便让学生再次把握对话的总体结构和说话者的情感态度，从而为下～步进行巩固性的产出练习奠定基础。
Pest-listening：下面是一些可行的听后练习：
(1)听后可让学生写下自己的感受，把自己认为应该记住的表达法也列出，这样做的目的是让学生再次经历语言学习的心理过程，为更好地将输入吸收并内化为自己知识图式的一部分提供可能。
(2)布置学生课后昕下～课的两个对话，要求把个人的听前设想和提出的问题以及听的情况、听后感受和所得分数都做出记录，并要求记下第一篇中女士的所有问题，第二篇中迈克的所有回答。下节课抽查笔头作业和口头报告。
(3)结合课后听辨活动进行口语操练以促进及时产出。可以让学生听完之后，口头介绍自己的朋友，要求用上职业的表达法，还可以增加如性格、外貌描写等内容。
(4)采用听写一作文法让学生进行产出性练习。首先进行听写，然后让学生提炼出要点、相关词语及语法结构，并给予适当的指导让学生列出所听材料的提纲，最后再根据昕写的内容参照提纲作文。作文写好后还可组织讨论。
(5)布置课后泛听任务，起初要求写下所听内容的大意，逐步可增加写出要点和关键词句的要求。
心理学家们都认为，紧张、忧虑、恐惧会妨碍大脑工作，导致思路阻塞，听辨能力下降，记忆困难。因此，帮助学生克服听力中的消极焦虑感是听力教学的首要任务。此外，听和说在自然习得语言中是关键的前两步，且二者具有较高的相关性；听对于写又能提供大量的生动真实的输入，所以二者也具有一定的相关性。因此，把听说写三者结合起来的综合式教学法，体现了当代交际式英语教学的重要特征，有利于学生的语言习得。
参考文献
[I]陈光碧.汉语词法论.上海：学林出版社，1994
[2]高华，金苏扬.无格的同源宾语——最简方案内特征核查得出的结论.外语与外语教学，2000(6)：63～67
[3]赵越.初中英语教学知识体系的理念层次分析.教学与管理，2009(1)
(责任编辑 杨子)