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关键词 历史教学，史学论著，客观性，写史方法
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2014）23-0037-04
历史教学中的史著改编一般是指教师通过阅读、领会、感悟史著内容后，对史著进行摘编、补缺等课程开发活动，还包括对史著所蕴涵的史学理论的活学活用。2014年浙江省高考文综38题主要改编自史学论著《万历十五年》，该题在改编历史论著方面的一些做法值得教师借鉴。下面，笔者从该题出发，结合教学实践，对历史教学中改编史著的策略谈一点看法，以求教于大家。
学术论著与历史教材都是重要的教学资源，与教材主要依据课程标准编写不同，学术名著的意图是表达学者的观点，发表其在某一领域的创见，有些内容可能超越中学生的认知水平。在历史教学中，教师要遵循史著改编的基本原则，既要有科学性，又要贴近学生的认知水平。
第38题材料1据《万历十五年》改编，在该书涉及的众多人物中，只选择了“万历皇帝”“张居正”“戚继光”“利玛窦”等4人来探讨晚明史，具有相当代表性。万历皇帝在位期间，即“从公元16世纪70年代之初开始，至17世纪20年代为止。当时，正是整个世界处于天翻地覆的大变动之中……中国封建社会也已经发展到晚期，‘天崩地裂’，各种矛盾异常尖锐，同样处于由古代社会向着近代社会转型的剧变前夜”。①所以，该段历史有助于学生了解中西社会转型的不同路径，使学生“开阔视野，了解中国和世界的发展大势，增强历史洞察力和历史使命感”。②虽然在浙江省所用的人民版教材中这4个人物都没有出现，但由于他们涉及了课程标准中的若干重要概念，如万历帝与明朝中后期的君主专制、张居正与内阁制、戚继光与海禁政策、利玛窦与西学东渐等，将其摘编有助于将以上概念情境化，可以较好地考查学生解决新问题的历史思维能力。
在日常教学中，笔者也经常根据课程标准的要求，改编史著，来培养学生的历史思维能力。例如王国维《殷周制度论》是阐述商周社会转型的学术名著。笔者摘引了如下史料，解决了相关教学问题：
自殷以前，天子、诸侯，君、臣之分未定也……周初亦然……皆称诸侯曰友邦君，是君臣之分亦未全定也。逮克殷践奄、灭国数十，而新建之国，皆其功臣、昆弟、甥舅、本周之臣子；而鲁、卫、晋、齐四国，又以王室至亲为东方大藩。夏、殷以来古国方之灭矣！由是天子之尊，非复诸侯之长而为诸侯之君。
人民版教材第一课《中国早期政治制度的特点》，没有交代分封制前的中央与地方的关系，不利于学生认识中国古代早期政治制度特点：最高执政集团尚未实现权力的高度集中。而这又是本课的重难点。全面理解这一特点需要略微提及商代之前的方国制，精讲周代的分封制。故在教完这两个概念后，教师可出示以上材料，让学生根据材料指出西周“克殷践奄”前后天子身份的变化，即由“诸侯之长”而为“诸侯之君”，引导出早期政治制度由方国联盟到分封制变化的实质是天子权力的强化，再补充秦代废诸侯国实现中央权力高度集中的知识，学生才能认识到这一特点。
“历史学可能是客观的吗？”这是英国哲学家沃尔什曾发出的疑问，至今还有很大的争论。不过，目前历史新课程标准仍是根据“记述的历史”或称“以客观历史为对象的诸学科”①来编排的，“它要通过历史事物的各种具体联系，描述历史在各种因素的相互作用中向前发展的活生生的历史过程”。因此，这就要求历史教师坚持客观原则，弥补史著的缺陷。何况，一些史著创新性的彰显是通过削弱其客观性达到的。
阅读完《万历十五年》，“失败”“黑暗”已悄然进入笔者的脑际。万历朝的事实果真如此？人民版教材必修一认为明代中后期“宦官参政，妨碍阁权，甚至控制内阁，是导致明代政治日益黑暗的重要原因”。必修二与三则列举了明朝中后期工商业发达与思想文化繁荣的许多史实。可见，教材的叙述还是较为全面、客观的。明史专家陈梧桐也批评了《万历十五年》以偏概全的倾向，指出“明代中国有落后的一面，但并不是什么都落后，更不是倒退”。“明朝的农业、手工业、商业和科学技术的发展都超过了前代的水平，也不落后于西方，以综合国力而言仍是世界上最强大的国家……新的经济因素正在滋长，社会结构正由单一的农业经济向着农、工、商并举的多元经济转型。如果看不到万历经济活跃的一面，我们就无法理解当时社会风尚的剧变，思想文化界工商皆本及异端思想的出现。”②
第38题材料2，实则是对《万历十五年》以偏概全的有益补充。
玉米、番薯等“种出西土”，在不少地方开始种植。
——据[明]李时珍《本草纲目》
徐光启《农政全书》等
此材料虽短，但价值很大。通过补充经济上美洲作物开始传入我国的知识，调动教材中类似的蚕桑、棉花种植面积普遍扩大，会馆出现，商帮势力强大等知识，引发学生对万历朝中西经济文化交流的思考，添加的这则材料纠正了《万历十五年》对失败的过多渲染。此外，“试揭示明朝中后期在经济领域中（含农业、手工业、商业等）日益凸显出来的新气象和政府实行的老政策”，这一巧妙的对比设问也体现了试题对《万历十五年》观点的纠偏。
教师在实际教学中，除了附加其他材料纠偏史著外，还可针对史著观点引导学生多元阐释，从本质上说，这是一种利用学生资源对史著的改编。笔者在教“鸦片战争”这一概念时，查阅到中外史学界对其性质存在着相当大的争议，观点莫衷一是、各执一词，大多又有一定合理性，也存在着明显缺陷。所以在引用这些论著时，教师也可通过开放性设问等方式弥补其缺陷。如笔者引用了以下材料：
战争是经济的延续，鸦片战争其实是英国图谋已久的对华贸易政策的继续……自己的自由贸易制度和清朝的垄断制度无法抗衡，必须改变中国的贸易限制政策才行。而经过几次正常途径的出访交涉，英国认为中国没有给其任何谈判的机会和渠道，要使清朝改变贸易制度，只有以武力作为最后的手段……英国对华发动的武力战争在本质上来说是一种“贸易战争”，其根本的问题还是在半个世纪前马戛尔尼等人提出的老问题：打开中国的大门，开放通商贸易。 ——马元之《被遗忘的较量——辛亥沉思录》
设计了如下问题：
根据材料概括作者有关鸦片战争性质的观点，结合所学知识，用史实说明你对该观点的看法？
作者认为鸦片战争是一场贸易战争。教师引用的目的并不是要将该学者的观点灌输于学生，而是试图引导学生利用材料中的有效信息，依据史实，甚至挖掘被史著隐匿的其他史实，提出并论证自己的观点，这有利于学生在论证过程中拓展思维，养成客观地看待问题的态度。学生同意该观点的理由有：从鸦片战争爆发的原因看，18世纪中期起，中英两国贸易中，中国处于出超地位且实行闭关政策，英国希望扩大对华贸易，中国没有给其任何谈判的机会；从《南京条约》的内容看，五处通商口岸的开放使中国东南沿海的门户洞开，“协定关税”的规定使中国丧失海关自主权，都是为英国在中国掠夺原料、倾销商品等经济侵略打开方便之门，便利了外国商品的输入。故，这是一场贸易战争。而不同意作者观点的学生，依据的史实有：从战争原因看，18世纪中后期，英国开始工业革命。为了开拓殖民地，英国把侵略矛头指向中国，没有贸易冲突，也会发生战争；从《南京条约》的内容看，割香港岛给英国，赔款2100万银元，有霸占领土和掠夺财富的目的。故，是一场侵略战争。开放性讨论，不仅加深了学生论从史出的学科思想，更意识到史著观点的局限性。这种设置开放性问题，弥补史著缺陷而改编史著的做法，也符合各省高考命题的趋向，如2013年、2014年浙江高考39题连续出现这类观点阐述题。
一部史著，尤其是名著，大多有其独特的写史方法或史学理论观点。同样的史实，如用不同的史观看待会有多维的结论。高中历史新课程的基本理念是“多样性，多视角、多层次、多类型、多形式地为学生学习历史提供更多的选择空间”。史著引入中学课堂，也有助于在“多”上深化，然而，教学经验告诉我们，过分的“多”也会导致学生学得的“少”，这就要求教师要在多中取精。史著最精华的部分当然是其史法、史观等。《万历十五年》是黄仁宇先生的代表作，其中提出了其治史的方法：大历史观。大历史观其实也就是中国古代治史中讲究“通”的传承，如司马迁的“究天人之际，通古今之变”。但是黄先生首创了“大历史”这一名词，给予其现代性。其含义就是：“将宏观及放宽视野这一观念引入到中国历史研究里去。”在他的“大历史”观中，分析因果联系及其历史合理性是主要的，对其他细端末节，不过分重视，比如将历史人物的道德评价，视为次要，他说：“纵使事实之衍化对我们个人不能如意，或者在短时看来为荒谬不合理，可是把这些情事前后连贯，又从超过人身经验的角度看去，则它们有其意义；最低限度，这些事迹使我们知道我们生命旅途之原委。”①这启示教师在传授历史知识的过程中，要重视在长时段中寻找因果联系，将古今中外贯通一体。
38题材料1写道：“1587年并无大事可叙。学者黄仁宇却从此年入手，剖析明中后期社会。”历史是有因果的，1587年的历史是之前历史发展累积而成的“果”，1587年的历史也是之后历史的“因”。如38题在介绍“内阁”时，并不只是介绍该年的情况，还叙述了张居正时期的内阁，同时也阐述了万历朝内阁制对之后君主专制的影响。试题除了古今长时段考查外，还以戚继光、利玛窦为线索，给学生提供了中外联系的视角。
史法、史观是史著的灵魂，教师将其用于处理具体的史料，这是对史著精髓的吸收与转化，是一种较高层次的改编活动。受《万历十五年》所引申出的“大历史观”影响，笔者依据多本史著中的资料，尝试引导学生全面观察“和平共处五项原则”。
墨翟主张兼爱与非攻，以互利互爱为基础，各国之间承认和尊重彼此的利益，不分大小一律平等。
斯大林晚年认为新的世界大战不可避免，社会主义和资本主义两大阵营之间的矛盾不可调和。
1949年4月毛泽东提出：“愿意考虑同各外国建立外交关系， 这种关系必须建立在平等、互利、互相尊重主权和领土完整的基础上。”
1953年1月，中国开始执行发展国民经济的第一个五年计划。3月，斯大林去世，苏联领导层认为：“最正确、必要和公正的外交政策，就是以互相信任为基础的和平政策”。7月，朝鲜停战协定签署。12月，周恩来在和印度政府代表团谈话中首次提出了和平共处五项原则。
1963年周恩来在会见外宾时说：“我们中国人办外事有这样一些哲学思想。1.要等待，不要将己见强加于人；2.决不开第一枪，人家可以先对我不好，我们决不会先对人家不好……
——改编自孔寒冰《走出苏联》、人民版教材等
教师利用以上材料，引导学生结合教材知识，概述影响和平共处五项原则提出的历史因素。学生可认识到新中国成立前，毛泽东对和平共处五项原则的相关内容有所论及；新中国成立后，中国开始了大规模经济建设，需要外交来创造和平的国际环境；斯大林去世后，苏联的外交政策由对抗政策转为和平政策，对同属社会主义阵营的中国产生影响；1953年朝鲜停战后，国际紧张局势趋于缓和；中国政府以主动的姿态，积极谋求建立新的国际关系；周边国家纷纷独立，中国需要与之发展友好关系等因素。以上设计注重了“大历史观”下中外之间的因果联系，教师通过对苏联政策转变与中国提出五项原则时间的分析，强调苏联因素的重要作用，同时，还贯彻了大历史观中长时段因素（风俗、文化）对历史事件的影响，如引导学生认识中国传统文化因素对外交政策的影响等。
总之，改编史著并将其引入中学教学，不仅符合了新课程对学生多样化、个性化发展的要求，有利于学生深化对历史问题的认知，也是一条历史学科能力中思维能力培养的新路径。不过，史著的浩繁与教师精力有限始终是一对矛盾体，教师要提高自己的课程设计能力，也一定要经历如38题题引所提出的“阅读、感悟、贯通”的过程，以上策略只是笔者在此过程中的一些思考，还需要更多的老师分享这一智慧。
【作者简介】陈振华，男，1983年生，浙江海宁人，中学一级教师，海宁市骨干教师，浙江省海宁中学历史教师，主要研究方向为中学历史教学。
【责任编辑：王雅贞】
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2014）23-0037-04
历史教学中的史著改编一般是指教师通过阅读、领会、感悟史著内容后，对史著进行摘编、补缺等课程开发活动，还包括对史著所蕴涵的史学理论的活学活用。2014年浙江省高考文综38题主要改编自史学论著《万历十五年》，该题在改编历史论著方面的一些做法值得教师借鉴。下面，笔者从该题出发，结合教学实践，对历史教学中改编史著的策略谈一点看法，以求教于大家。
学术论著与历史教材都是重要的教学资源，与教材主要依据课程标准编写不同，学术名著的意图是表达学者的观点，发表其在某一领域的创见，有些内容可能超越中学生的认知水平。在历史教学中，教师要遵循史著改编的基本原则，既要有科学性，又要贴近学生的认知水平。
第38题材料1据《万历十五年》改编，在该书涉及的众多人物中，只选择了“万历皇帝”“张居正”“戚继光”“利玛窦”等4人来探讨晚明史，具有相当代表性。万历皇帝在位期间，即“从公元16世纪70年代之初开始，至17世纪20年代为止。当时，正是整个世界处于天翻地覆的大变动之中……中国封建社会也已经发展到晚期，‘天崩地裂’，各种矛盾异常尖锐，同样处于由古代社会向着近代社会转型的剧变前夜”。①所以，该段历史有助于学生了解中西社会转型的不同路径，使学生“开阔视野，了解中国和世界的发展大势，增强历史洞察力和历史使命感”。②虽然在浙江省所用的人民版教材中这4个人物都没有出现，但由于他们涉及了课程标准中的若干重要概念，如万历帝与明朝中后期的君主专制、张居正与内阁制、戚继光与海禁政策、利玛窦与西学东渐等，将其摘编有助于将以上概念情境化，可以较好地考查学生解决新问题的历史思维能力。
在日常教学中，笔者也经常根据课程标准的要求，改编史著，来培养学生的历史思维能力。例如王国维《殷周制度论》是阐述商周社会转型的学术名著。笔者摘引了如下史料，解决了相关教学问题：
自殷以前，天子、诸侯，君、臣之分未定也……周初亦然……皆称诸侯曰友邦君，是君臣之分亦未全定也。逮克殷践奄、灭国数十，而新建之国，皆其功臣、昆弟、甥舅、本周之臣子；而鲁、卫、晋、齐四国，又以王室至亲为东方大藩。夏、殷以来古国方之灭矣！由是天子之尊，非复诸侯之长而为诸侯之君。
人民版教材第一课《中国早期政治制度的特点》，没有交代分封制前的中央与地方的关系，不利于学生认识中国古代早期政治制度特点：最高执政集团尚未实现权力的高度集中。而这又是本课的重难点。全面理解这一特点需要略微提及商代之前的方国制，精讲周代的分封制。故在教完这两个概念后，教师可出示以上材料，让学生根据材料指出西周“克殷践奄”前后天子身份的变化，即由“诸侯之长”而为“诸侯之君”，引导出早期政治制度由方国联盟到分封制变化的实质是天子权力的强化，再补充秦代废诸侯国实现中央权力高度集中的知识，学生才能认识到这一特点。
“历史学可能是客观的吗？”这是英国哲学家沃尔什曾发出的疑问，至今还有很大的争论。不过，目前历史新课程标准仍是根据“记述的历史”或称“以客观历史为对象的诸学科”①来编排的，“它要通过历史事物的各种具体联系，描述历史在各种因素的相互作用中向前发展的活生生的历史过程”。因此，这就要求历史教师坚持客观原则，弥补史著的缺陷。何况，一些史著创新性的彰显是通过削弱其客观性达到的。
阅读完《万历十五年》，“失败”“黑暗”已悄然进入笔者的脑际。万历朝的事实果真如此？人民版教材必修一认为明代中后期“宦官参政，妨碍阁权，甚至控制内阁，是导致明代政治日益黑暗的重要原因”。必修二与三则列举了明朝中后期工商业发达与思想文化繁荣的许多史实。可见，教材的叙述还是较为全面、客观的。明史专家陈梧桐也批评了《万历十五年》以偏概全的倾向，指出“明代中国有落后的一面，但并不是什么都落后，更不是倒退”。“明朝的农业、手工业、商业和科学技术的发展都超过了前代的水平，也不落后于西方，以综合国力而言仍是世界上最强大的国家……新的经济因素正在滋长，社会结构正由单一的农业经济向着农、工、商并举的多元经济转型。如果看不到万历经济活跃的一面，我们就无法理解当时社会风尚的剧变，思想文化界工商皆本及异端思想的出现。”②
第38题材料2，实则是对《万历十五年》以偏概全的有益补充。
玉米、番薯等“种出西土”，在不少地方开始种植。
——据[明]李时珍《本草纲目》
徐光启《农政全书》等
此材料虽短，但价值很大。通过补充经济上美洲作物开始传入我国的知识，调动教材中类似的蚕桑、棉花种植面积普遍扩大，会馆出现，商帮势力强大等知识，引发学生对万历朝中西经济文化交流的思考，添加的这则材料纠正了《万历十五年》对失败的过多渲染。此外，“试揭示明朝中后期在经济领域中（含农业、手工业、商业等）日益凸显出来的新气象和政府实行的老政策”，这一巧妙的对比设问也体现了试题对《万历十五年》观点的纠偏。
教师在实际教学中，除了附加其他材料纠偏史著外，还可针对史著观点引导学生多元阐释，从本质上说，这是一种利用学生资源对史著的改编。笔者在教“鸦片战争”这一概念时，查阅到中外史学界对其性质存在着相当大的争议，观点莫衷一是、各执一词，大多又有一定合理性，也存在着明显缺陷。所以在引用这些论著时，教师也可通过开放性设问等方式弥补其缺陷。如笔者引用了以下材料：
战争是经济的延续，鸦片战争其实是英国图谋已久的对华贸易政策的继续……自己的自由贸易制度和清朝的垄断制度无法抗衡，必须改变中国的贸易限制政策才行。而经过几次正常途径的出访交涉，英国认为中国没有给其任何谈判的机会和渠道，要使清朝改变贸易制度，只有以武力作为最后的手段……英国对华发动的武力战争在本质上来说是一种“贸易战争”，其根本的问题还是在半个世纪前马戛尔尼等人提出的老问题：打开中国的大门，开放通商贸易。 ——马元之《被遗忘的较量——辛亥沉思录》
设计了如下问题：
根据材料概括作者有关鸦片战争性质的观点，结合所学知识，用史实说明你对该观点的看法？
作者认为鸦片战争是一场贸易战争。教师引用的目的并不是要将该学者的观点灌输于学生，而是试图引导学生利用材料中的有效信息，依据史实，甚至挖掘被史著隐匿的其他史实，提出并论证自己的观点，这有利于学生在论证过程中拓展思维，养成客观地看待问题的态度。学生同意该观点的理由有：从鸦片战争爆发的原因看，18世纪中期起，中英两国贸易中，中国处于出超地位且实行闭关政策，英国希望扩大对华贸易，中国没有给其任何谈判的机会；从《南京条约》的内容看，五处通商口岸的开放使中国东南沿海的门户洞开，“协定关税”的规定使中国丧失海关自主权，都是为英国在中国掠夺原料、倾销商品等经济侵略打开方便之门，便利了外国商品的输入。故，这是一场贸易战争。而不同意作者观点的学生，依据的史实有：从战争原因看，18世纪中后期，英国开始工业革命。为了开拓殖民地，英国把侵略矛头指向中国，没有贸易冲突，也会发生战争；从《南京条约》的内容看，割香港岛给英国，赔款2100万银元，有霸占领土和掠夺财富的目的。故，是一场侵略战争。开放性讨论，不仅加深了学生论从史出的学科思想，更意识到史著观点的局限性。这种设置开放性问题，弥补史著缺陷而改编史著的做法，也符合各省高考命题的趋向，如2013年、2014年浙江高考39题连续出现这类观点阐述题。
一部史著，尤其是名著，大多有其独特的写史方法或史学理论观点。同样的史实，如用不同的史观看待会有多维的结论。高中历史新课程的基本理念是“多样性，多视角、多层次、多类型、多形式地为学生学习历史提供更多的选择空间”。史著引入中学课堂，也有助于在“多”上深化，然而，教学经验告诉我们，过分的“多”也会导致学生学得的“少”，这就要求教师要在多中取精。史著最精华的部分当然是其史法、史观等。《万历十五年》是黄仁宇先生的代表作，其中提出了其治史的方法：大历史观。大历史观其实也就是中国古代治史中讲究“通”的传承，如司马迁的“究天人之际，通古今之变”。但是黄先生首创了“大历史”这一名词，给予其现代性。其含义就是：“将宏观及放宽视野这一观念引入到中国历史研究里去。”在他的“大历史”观中，分析因果联系及其历史合理性是主要的，对其他细端末节，不过分重视，比如将历史人物的道德评价，视为次要，他说：“纵使事实之衍化对我们个人不能如意，或者在短时看来为荒谬不合理，可是把这些情事前后连贯，又从超过人身经验的角度看去，则它们有其意义；最低限度，这些事迹使我们知道我们生命旅途之原委。”①这启示教师在传授历史知识的过程中，要重视在长时段中寻找因果联系，将古今中外贯通一体。
38题材料1写道：“1587年并无大事可叙。学者黄仁宇却从此年入手，剖析明中后期社会。”历史是有因果的，1587年的历史是之前历史发展累积而成的“果”，1587年的历史也是之后历史的“因”。如38题在介绍“内阁”时，并不只是介绍该年的情况，还叙述了张居正时期的内阁，同时也阐述了万历朝内阁制对之后君主专制的影响。试题除了古今长时段考查外，还以戚继光、利玛窦为线索，给学生提供了中外联系的视角。
史法、史观是史著的灵魂，教师将其用于处理具体的史料，这是对史著精髓的吸收与转化，是一种较高层次的改编活动。受《万历十五年》所引申出的“大历史观”影响，笔者依据多本史著中的资料，尝试引导学生全面观察“和平共处五项原则”。
墨翟主张兼爱与非攻，以互利互爱为基础，各国之间承认和尊重彼此的利益，不分大小一律平等。
斯大林晚年认为新的世界大战不可避免，社会主义和资本主义两大阵营之间的矛盾不可调和。
1949年4月毛泽东提出：“愿意考虑同各外国建立外交关系， 这种关系必须建立在平等、互利、互相尊重主权和领土完整的基础上。”
1953年1月，中国开始执行发展国民经济的第一个五年计划。3月，斯大林去世，苏联领导层认为：“最正确、必要和公正的外交政策，就是以互相信任为基础的和平政策”。7月，朝鲜停战协定签署。12月，周恩来在和印度政府代表团谈话中首次提出了和平共处五项原则。
1963年周恩来在会见外宾时说：“我们中国人办外事有这样一些哲学思想。1.要等待，不要将己见强加于人；2.决不开第一枪，人家可以先对我不好，我们决不会先对人家不好……
——改编自孔寒冰《走出苏联》、人民版教材等
教师利用以上材料，引导学生结合教材知识，概述影响和平共处五项原则提出的历史因素。学生可认识到新中国成立前，毛泽东对和平共处五项原则的相关内容有所论及；新中国成立后，中国开始了大规模经济建设，需要外交来创造和平的国际环境；斯大林去世后，苏联的外交政策由对抗政策转为和平政策，对同属社会主义阵营的中国产生影响；1953年朝鲜停战后，国际紧张局势趋于缓和；中国政府以主动的姿态，积极谋求建立新的国际关系；周边国家纷纷独立，中国需要与之发展友好关系等因素。以上设计注重了“大历史观”下中外之间的因果联系，教师通过对苏联政策转变与中国提出五项原则时间的分析，强调苏联因素的重要作用，同时，还贯彻了大历史观中长时段因素（风俗、文化）对历史事件的影响，如引导学生认识中国传统文化因素对外交政策的影响等。
总之，改编史著并将其引入中学教学，不仅符合了新课程对学生多样化、个性化发展的要求，有利于学生深化对历史问题的认知，也是一条历史学科能力中思维能力培养的新路径。不过，史著的浩繁与教师精力有限始终是一对矛盾体，教师要提高自己的课程设计能力，也一定要经历如38题题引所提出的“阅读、感悟、贯通”的过程，以上策略只是笔者在此过程中的一些思考，还需要更多的老师分享这一智慧。
【作者简介】陈振华，男，1983年生，浙江海宁人，中学一级教师，海宁市骨干教师，浙江省海宁中学历史教师，主要研究方向为中学历史教学。
【责任编辑：王雅贞】