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摘 要：近年来，英国各高校纷纷开展了师生伙伴合作（student-staff partnership）的创新尝试。在这些改革中，高校学生改变以往被动接受教学服务的身份，以参与合作者的身份与高校教师共同合作，直接参与教学科研的决策和实施过程，从而促进教与学两方面的共同提高。文章将具体介绍师生伙伴合作的理论背景和方法措施，结合具体案例，深入探讨师生伙伴合作带来的影响和面临的挑战。
关键词：师生合作;学生合作者;高教发展;英国
长期以来，高校在提高教学质量的过程中开展的政策制定、师资培训、教学改革等各项举措都是以学生为服务对象，目的是提供高质量的教学资源和环境，从而提高学生的学习水平及各方面的发展。在这过程中，高校学生一直都在被动地接受高校提供的教学服务。虽然，高校管理者和教师会采用各种方法听取学生意见，但学生几乎不直接参与高校教学的决策、实施和管理过程。高校学生主要以消费者的身份被动接受高校提供的各项服务和资源。近年来，随着高校对学生投入的关注，欧洲一些高校开展了一系列创新改革，推动师生伙伴合作（student-staff partnership），试图把学生长久以来被动消费者的地位拓展提升到教学过程中主动参与者的地位，发挥学生积极主动的作用。高校学生以合作者的身份与教师平等合作，共同决策、共同参与教学及管理活动，通过发挥学生的主观能动性，促进学生的有效学习，提升教师的教学能力，最终提高高校的教学服务水平。
一、师生伙伴合作教学的理论背景
师生合作教学的理念是在学生学习性投入（student engagement）理论背景的基础上提出并开展实践的。学生学习性投入的核心是“以学生为中心，促进学生学习”，基本理念是学生在学习过程中投入的数量和质量与学生的学习成果具有紧密的正相关关系。奥斯汀（Astin）提出投入（Input）—环境（Environment）—产出（Output）模型，强调学校所提供的环境和资源在很大程度上影响了学生的学习投入和产出。[1]基于这一模型，库（Kuh）提出了学生学习性投入（student engagement）概念，指学生在个人学业和课堂内外有效教学活动中所投入的时间及精力，以及学校如何在政策、實践及制度等方面吸引及支持学生学习。[2]随后由库（Kuh）设计的全美大学生学习性投入量表（National Survey of Student Engagement，NSSE）引起了广泛关注，加拿大、澳大利亚、中国等国纷纷引入NSSE，开展了全国范围内的大学生学习性投入调查。NSSE调查及研究结果被广泛运用于评价大学教育的过程性质量、回应社会问责、开展院校研究，并为教育教学工作改进提供实证依据。
学生学习性投入在程度和阶段上有所不同，一些研究已对其进行了划分。英国全国学联（NUS）和高等教育学院（HEA）①在2011年共同编制了学生投入工具包（toolkit），把学生投入度从低到高划分为咨询（consultation）、介入（involvement）、参与（participation）、伙伴合作（partnership）四个阶段（见图1）。在咨询阶段，学生有机会表达个人看法、观点体会、建言献策，为学校各方面的发展建设提供参考性意见。在介入阶段，学生有机会参加学校教学科研管理等方面的活动，作为个体扮演更加积极的角色。在参与阶段，学生不仅参与学校相关活动，而且在活动的决策层面发挥一定的作用，学生的自主性和决策权有所体现。在伙伴合作阶段，学生与教师或高校管理人员密切合作，在相互尊重、平等对话、民主决策的过程中，学生和高校人员共同开展相关活动，学生发挥着创造者的作用。这四种分类中，咨询、介入、参与和伙伴合作都视为学生投入，但学生投入的程度和所扮演的角色有很大不同。其中，伙伴合作是学生学习性投入的最高阶段，本文所探讨的师生伙伴合作教学正属于这一范畴。
二、师生伙伴合作的理念与内涵
在开展师生伙伴合作教学的改革中，库克萨瑟（Cook-Sather）等学者阐释了师生合作教学背后的基本理念：首先，学生对教与学有自己的见解，这些见解能够促进教与学的有效性和严谨性;其次，教师不仅可以通过收集学生反馈来了解学生的见解，还可以通过与学生合作设计教学吸收利用学生的见解;最后，师生合作促进教师和学生双方对教与学的理解和能力，使他们成为更好的教师和学生。这些理念转变了长久以来学生被动接受知识的传统角色，充分认可了学生在教学中的作用，师生双方在合作中互相学习，互相促进提高。[4]海顿（Hayton）和科尔（Cole）则在原有的理论框架下提出了新的八个方面的师生伙伴合作价值观：真实、包容、互惠、赋权、信任、挑战、共同体和责任感。[5]
师生伙伴合作是师生合作的一种形式，属于师生间高层次的合作关系。在传统教学中，教师和学生有多种合作形式，比如教学中的讨论咨询等。但是在这些合作关系中，教师通常在主导地位，在教学活动中享有绝对的话语权，学生在教师的引导下参与教学活动，配合教师，完成学习任务。与传统师生关系不同的是，师生伙伴关系的核心是师生间的平等关系。学生与教师享有平等的地位，他们在教学科研过程中，平等参与讨论协商，沟通管理，决议决策等。但师生的平等关系并不表明他们有绝对相同的权力或话语权。通常由于学生缺乏相关经验，面临功课学业压力、时间限制等因素，教师可能还是处于主导地位。师生合作的本质不是学生和教师享有绝对平等的权力，而是通过赋权让学生享有和教师一样平等的地位，进行师生间真正有意义的合作。
三、师生伙伴合作的框架与领域
师生伙伴合作教学是一种新型师生关系的体现。在师生合作中，学生从传统的被动型角色转变为主动型。邓恩（Dunne）和赞德斯彻（Zandstra）提出了学生作为变革者的模型中，把学生角色划分为参与者（students as participants）、评估者（students as evaluators）、合作者（students as partners）及变革者（students as agents）。[6]博维尔（Bovill）等学者指出学生与教师合作中的角色可以是：咨询者（consultant）、研究合作者（co-researcher）、教学设计合作者（pedagogical co-designer）、代表（representative）。[7]虽然研究者对学生角色划分的视角不同，但不同名称下学生与教师合作的领域和内容有很多是相同的。从这一角度出发，希利（Healey）等学者提出了师生合作教学的理论框架（见图2），指出开展师生合作教学的四个领域：学习、教学和评估;基于主题的研究与探讨;教学学术;课程设计与教学咨询。这四个领域的重叠部分体现其内在的相互联系，在实际开展的过程中，师生合作伙伴关系往往不会局限在其中一个领域。从水平方向上看，从左向右反映的是从对教学本身的关注到对提高教与学的关注;从垂直方向上看，则体现了从共同研究者到共同学习者、共同发展者的转变。 1.学习、教学和评估
在第一个领域中，希利（Healey）等学者强调了主动学习（active learning）的重要性。主动学习有利于提高学生的学习性投入，而实现主动学习的关键在于对做中学（learning by doing）这一过程的思考。当然，并不是所有的主动学习都包含了师生伙伴合作，但将学生纳入到各种活动中确实有利于为将来的合作者身份做准备。在这些活动当中，实习（internship）、翻转教学（flipped class）、同伴学习（peer learning）、学习性评价（assessment for learning）等都能有效推动教师和学生积极合作，共同促进学生的有效学习。不同于传统教学的是，学生在这一过程中发挥着积极主动性。希利阐述道，这一领域还是以学生为中心，但这是学生与教师开展有效合作的第一步。这一领域的特点是在教师的鼓励和帮助下，学生采用各种不同的方法把所学的知识应用起来。学生还是主体，但是不同于传统的被动学习，学生发挥了主动性，在学习、教学、评估中发挥主导性，与教师积极合作。
2.基于课程的研究与探讨
让学生参与科研是学生作为合作伙伴参与学习的一种比较独特的方式，在某种程度上学生的角色与研究助理（research assistant）相近。基于课程主题的研讨与探究主要有两种模型，第一种是精英（elite）模型，即给予学生真正的科研环境，因此大多发生在课堂外，例如在假期提供的实验室实习机会;第二种是主流（mainstreaming）模型，提倡全体学生都应该感受和体验科研的过程，因此要求课程设计者将研究过程融入课堂当中。上个世纪末以来，研究性学习或探究性学习已成为教育领域的研究重点，标志着学生学习方式的重要转变。研究性学习以学生为中心，培养学生发现问题、提出问题、解决问题的能力。在教师的指导下，学生采用研究性学习方式开展学习。在高等教育领域，研究性学习具有更为广阔的空间。美国还专门成立了大学生研究性学习委员会（Council of Undergraduate Research），该委员会提出“大学生研究性学习是21世纪的教学法”。为促进研究性学习的深入开展，该委员会定期召开相关学术会议，创立期刊，推广研究性学习的研究成果与交流。
研究性学习以学生为主体，在教师的指导下，提高自主学习和研究能力。研究性学习的内容包括：学科知识领域的相关研究;开展研究的技能;开展科学研究;学术探讨。[9]在师生伙伴合作的形式下，高校师生合作开展科研项目，学生以项目成员的身份加入教师的科研团队，或者针对学习内容和教师一起进行相关研究。
3.教学学术
“教学学术”的概念最先由美国卡内基教学促进基金会前主席博耶（Boyer）在其撰写的报告《学术重思》（Scholarship Reconsidered）中提出。當时提出的背景是作为大学三大功能（教学、科研、社会服务）之一的教学日益被边缘化，“重科研、轻教学”的现象普遍存在，大学教学质量和水平都不受重视。博耶的报告重申了大学教学的重要性，并把它提升到学术层面的高度。[10]此后针对大学教学学术内涵的讨论和研究陆续展开，其核心是大学教学做为一种专业能力，从教学实践中的问题出发，通过教师的学术探讨，形成有关教学的学术成果，并公开发表，在同行中交流，最终促进教学提升。
舒尔曼（Shulman）认为教学学术是教师在本学科的认识论基础上，对教学实践中存在的问题进行的系统研究，他们将研究结果与同行进行交流讨论，接受同行评价并在此基础上再次进行建构。[11]教学学术通常属于跨学科、针对教学实践的实用性研究。[12]
自上世纪90年代提出教学学术概念以来，针对高校教学学术的研究项目都以高校教师为主体，学生很少参与到项目研究中来，只是作为教学或研究对象而已。随着高校师生伙伴合作关系的展开，一些高校已经开始尝试鼓励学生参与到教师的教学研究中，师生合作共同完成研究项目。学生的角色也慢慢从评价者、决策参与者变为促进转变发生的主体（evidence-based change agents）。不过此类研究的数量较少，大多数的研究还是聚焦在课程设计和教学咨询中，这也就是即将在下面一小节论述的。
4.课程设计和教学咨询
在课程设计和教学方面，学生参与比较多的形式是在教学活动结束后提供反馈意见，而在教学活动前参与课程设计的非常少。近几年的教学改革中，学生参与课程设计的形式也逐渐出现。博维尔（Bovill），布利（Bulley）和莫尔斯（Morss）提出了学生参与课程设计的阶梯式图（ladder），其中师生伙伴共同进行课程协商属于最高程度的学生主动参与范畴，体现了学生对决策制定的控制权和实质影响。[13]学生和教师共同设计课程大纲、教学活动等，和教师一样拥有话语权，可以参与到课程教学的决策过程。虽然学生由于经验、能力、时间等各种因素，无法享有也不可能享有与教师完全相同的话语权，但是学生能够参与决策过程已经表明学生在话语权、身份、地位、投入度等方面与传统角色相比有了本质性的改变和提高。教师与学生合作设计课程，对教师既是挑战也是促进提高。教师不仅仅对学生进行指导，同时也可以获得新视角，从学生那里学到新东西。师生合作设计课程和教学活动的过程是促进师生共同学习、共同成长的过程。
四、师生合作教学的案例分析
在希利等学者提出的师生伙伴合作的框架图中，师生伙伴合作的领域既有不同之处，又有相互重叠部分。这四个领域之间没有绝对清晰的划分界限，师生伙伴合作可能同时涉及不同领域。因此，本文在列举分析案例时将选取师生伙伴合作的一些典型案例，这些案例有些可能同时涉及师生合作的不同领域。
1.英国伯恩茅斯艺术大学（Arts University Bournemouth） 2015年伯恩茅斯艺术大学从英国高等教育学院获得资助，通过师生合作的形式共同设计一门新课——创意写作课（creative writing course）。[14]该课程设计主要经历了两个工作坊和之后的两次期中分析阶段。第一次工作坊中，教师和学生首先了解课程的基本要求和性质，然后对课程的基本内容和框架进行探讨。工作坊设计了一些活动，有时是教师和学生各自单独完成，有时是小组活动，每个小组都保证有教师和学生参加。通过各种活动，教师和学生都表达了对课程理念和基本内容的想法和建议。在收集和讨论这些想法和建议时采用匿名的方式，刻意不区分教师和学生，为他们提供平等表达意见的机会。之后的期中分析对师生在工作坊中的意见进行了分类汇总，为第二次工作坊做准备。第二次工作坊中，师生共同对课程设计进行了深入探讨。之后又有第二次的期中分析，最后形成了課程设计的初稿，在交给学校审核前，教师和学生分别对初稿提出了修改建议。事后，教师和学生分别表达了对此次合作的感受和认同。双方都认为合作过程愉快、平等交流、相互学习。尤其是学生，对于可以参加课程设计并有所贡献感到兴奋。
在该案例中，师生伙伴合作主要在课程设计和教学咨询的领域展开。与过去的课后反馈不同，学生正以一个更为主动的姿态参与课程共建的全部过程，尤其是课程内容的设定、教学方式的选择和课堂活动的安排。
教师在合作之后的反思中表达了对师生伙伴合作理论框架的高度赞同。他们表示从未将学生以如此主动和深入的方式纳入到课程设计当中，也很惊讶于他们的潜力和最后成果的质量。师生伙伴合作这一理念改变了教师们原本对学生扮演角色的认识。学生不光可以在学习过程中扮演主动角色，更可以在高等教育的各个方面发挥自身的积极作用。此外，强调过程性是开展师生伙伴合作的另一个特点。学生的参与不仅仅体现在任务的广度和多样性上，也体现在由始至终的时间跨度上。
2.英国埃克塞特大学（University of Exeter）
埃克塞特大学在2008-2009年开展的师生合作项目是以学生开展研究项目为主。[15]学校专门拨款成立工作组，与学生会、师生联络委员会等部门合作，为学生提供各方面的支持与帮助。该项目先在全校公开招募学生的研究项目申请书，最后选定10个学生的研究项目，涉及学校10个不同的院系。项目申请书由学生自己拟定题目，从学生的角度针对教学中的某些问题进行研究。每个研究项目都有学院的一位专业老师指导，学校项目组负责统筹安排，提供具体的咨询指导，整个项目以学生完成为主。项目开展过程中，该项目开通了博客，展示各个研究组的进展情况，并互相交流沟通。项目结束前，还专门组织了一次会议，学生和教师齐聚一堂。学生在会上汇报研究成果，针对研究涉及的教学或学习中的某些问题提出建议或解决方案。教师对学生的研究结果或解决方案给出反馈意见。双方就方案的实施和可行性展开进一步的探讨。会议之后，学校会根据会议讨论的结果，把学生研究成果中可行的部分在学校内推广，促进教学的改善和提高。最后，参与该项目的师生双方都对该项目的开展过程进行了评估，并总结经验。
该案例中的师生伙伴合作主要以教学学术和基于课程的研究与探讨这两种形式展开。学生以促进转变发生的主体（change-agents）身份，参与到教学学术当中，学生是教师知识获取和专业发展的合作伙伴，目的是带来变革，这些变革有的表现在学生参与教师教学决策中，有的表现在学生成为研究者进行论文产出上。采取行动的决策往往由学生推动，并在学科或机构层面参与。最后的研究成果也确实促进了教师教学活动的改善和提高。此时教学学术的主体从单一的教师群体变为了师生共同体。此外，这种以学生为主体、教师提供指导的研究项目也提高了学生作为研究者的能力。
3.英国伯明翰城市大学（Birmingham City University）
英国伯明翰城市大学自2008年就开始推广师生伙伴合作的理念，并在全校进行了广泛的实践。[16]在2008-2013年的五年间，伯明翰城市大学开展了五百多个师生伙伴合作项目，每个项目都正式招聘学生，共创造了1200个学生工作岗位。学生参加师生合作的项目前，都要经过学校的面试。学校为每个项目设置好学生的职位，然后像招聘员工一样组织面试和筛选学生申请者。一旦入选，学生会像学校员工一样获得相应的报酬。学生在项目中以合作者的身份与教师共同完成，这些项目涉及面广，形式多样，内容丰富：有的是关于课程设计，开发教学网站及内容;有的是关于实验室或中心的助教工作;有的是关于学生顾问委员会、加强师生的交流沟通。2013年，《学生投入：身份、动机、共同体》一书出版，该书介绍了伯明翰城市大学的15个师生合作项目，详细阐述了师生伙伴合作项目在身份、动机、共同体三方面对师生双方的促进和提高。这15个项目各自成一章，每一章都由学生和教师共同完成，因此该书本身也是师生伙伴合作的一种形式和成果。伯明翰城市大学在师生伙伴合作方面成绩突出，不仅多次获得了奖项，而且还被英国高等教育学院聘请，指导其他10所大学开展师生伙伴合作的实践工作。
在伯明翰城市大学开展的师生伙伴合作具有更大的规模和更为多样的形式，其中就包含了教学和评估、基于课程的研究和探讨、课程设计和教学咨询等方面。学生通过参与教学和评估等过程，提高了学习型投入和主动学习的积极性。值得指出的是，伯明翰城市大学采取了正式招聘、支付报酬等方式，让学生在身份认同上更向教职工靠近，也提升了他们参与师生伙伴合作的积极性，从而促进了师生身份由各自独立向逐渐融合的转变。教师在反思中指出，学生的很多创意很有帮助，也很感谢学生能在第一时间指出错误、提出意见，促进双方共同深入合作。[17]
五、师生伙伴合作的影响
师生伙伴合作作为一种高等教育领域新兴的合作形式，对学生、教师和学校三方面都有着深刻的影响。首先，这种合作形式促进了师生关系的转变。克劳福德（Crawford）等学者对英国林肯大学（University of Lincoln）的师生伙伴合作项目的成效进行了专门的调查。通过问卷、访谈及个案研究，他们发现师生关系随着项目的进展在逐渐发生变化。[18]项目开始初期，师生对双方的身份由原来传统的关系变为平等合作者的关系都产生过疑惑顾虑，但是随着项目的深入，双方都对这种新关系有了新的认识和理解，并提升了归属感。这一传统师生关系界限感的打破在罗辛（Roisín）和卢克（Luke）针对阿尔斯特大学（Ulster University）的师生伙伴合作项目访谈中也有体现，“这种合作的价值在于动态地改变以往的师生关系”[19]。在技能发展方面，研究表明师生伙伴合作对学生的交流能力、学习能力、独立自信等方面都有促进作用[20][21][22]，也在很大程度上引导学生对高等教育和教学进行更为深层次的思考。 研究師生伙伴合作对教与学的影响，大多数学者使用以师生访谈或反思为主的定性研究方法，保利（Pauli）等学者则采用了定量的研究方法。[23]他们选取伦敦两所大学心理专业的大三学生，发放了200份问卷。研究表明，学生对采用师生伙伴合作方法课程的评价比其他课程高;师生伙伴合作经历对毕业生特质、心理学专业知识及技能信心三方面影响最大。研究还表明，师生伙伴合作方法在评估反馈、同伴对话合作、体验式学习过程中能发挥最大的效用。
师生伙伴合作除了对学生产生积极的影响外，对教师的发展也有着积极作用，是教师提升教学能力的有效途径之一。[24]虽然现有的文献大多立足于学生视角，但部分研究也揭示了师生合作伙伴关系对教师自身的促进作用。除了之前讨论过的师生关系的进展，学生作为合作伙伴也在某种程度上减轻了教师的负担，提高了教学成果的质量。[25]此外，开展师生伙伴合作有助于教师进行自我反思。最后则是精神层面上的成就感，看到学生通过伙伴形式获得的正面效果，教师们会感到欣慰和满足。[26]
从学校层面来说，以各种形式支持师生伙伴合作的开展也为学校发展带来了进步。首先是办事效率的提高;其次是决策层面有了更多的意见倾听渠道，更利于决策的公平性和普适性以及民主合作的校园文化建设;[27][28]最后则是相关学术成果的增加，例如著作的出版、文章的发表和学术论坛的开展。[29]
六、师生伙伴合作的挑战
师生伙伴合作自从在英国高校首次开展实施以来，欧洲、美国、澳洲等高校也纷纷效仿，陆续开展了师生伙伴合作的教学改革，并取得了显著的效果。但是在合作过程中师生所面临的挑战和问题也同样显而易见。首先，如何突破长久以来形成的师生权力结构是师生伙伴合作中的难点问题。[30]即使是在西方以学生为中心的教学文化中，教师和学生的权力关系仍然体现为上下级而非平等的关系。在这种环境中，教师和学生突破已有的角色定位，建立平等的伙伴关系不仅会受到传统校园文化的限制，而且教师和学生在变革的过程中都会经历不确定性和挫败感。[31]因此，克服学生对师生伙伴合作关系的抗拒甚至消极态度是关键的挑战之一。其次，学生的经验不足和有限的时间投入是阻碍师生伙伴合作的主要因素。师生伙伴合作的基础是师生间的相互信任和平等合作，这一关系的建立需要在长期合作中逐渐形成。[32]然而，学生由于繁重的学习任务在这方面投入的时间可能非常有限，也缺乏相关经验。[33]第三，一些学者担心，由于参与师生伙伴合作的学生数量是有限的，同一班级的大部分学生可能没有加入的机会，这就会导致学生中机会不平等的现象，加大学生之间的差距，影响教育公平性。[34]在现有的大多数研究中，参与师生合作伙伴项目的学生大多是成绩较好、动机和自我效能感强的[35]，所以针对更为广泛大众的学生群体的师生伙伴合作，还有待展开。
注释：
①高等教育学院（HEA）已于2017年更名为高等教育促进机构（Advance HE）。
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（責任编辑 陈志萍）
收稿日期：2021-01-30
作者简介：宋亚南，上海外国语大学国际教育学院副教授，中国外语战略研究中心兼职研究员，博士; 金奕清，上海外国语大学国际教育学院硕士研究生。（上海/200083）
本文系上海外国语大学生创新示范导向性课题“师生伙伴协作模式下二语习得课程建设”的成果之一。
关键词：师生合作;学生合作者;高教发展;英国
长期以来，高校在提高教学质量的过程中开展的政策制定、师资培训、教学改革等各项举措都是以学生为服务对象，目的是提供高质量的教学资源和环境，从而提高学生的学习水平及各方面的发展。在这过程中，高校学生一直都在被动地接受高校提供的教学服务。虽然，高校管理者和教师会采用各种方法听取学生意见，但学生几乎不直接参与高校教学的决策、实施和管理过程。高校学生主要以消费者的身份被动接受高校提供的各项服务和资源。近年来，随着高校对学生投入的关注，欧洲一些高校开展了一系列创新改革，推动师生伙伴合作（student-staff partnership），试图把学生长久以来被动消费者的地位拓展提升到教学过程中主动参与者的地位，发挥学生积极主动的作用。高校学生以合作者的身份与教师平等合作，共同决策、共同参与教学及管理活动，通过发挥学生的主观能动性，促进学生的有效学习，提升教师的教学能力，最终提高高校的教学服务水平。
一、师生伙伴合作教学的理论背景
师生合作教学的理念是在学生学习性投入（student engagement）理论背景的基础上提出并开展实践的。学生学习性投入的核心是“以学生为中心，促进学生学习”，基本理念是学生在学习过程中投入的数量和质量与学生的学习成果具有紧密的正相关关系。奥斯汀（Astin）提出投入（Input）—环境（Environment）—产出（Output）模型，强调学校所提供的环境和资源在很大程度上影响了学生的学习投入和产出。[1]基于这一模型，库（Kuh）提出了学生学习性投入（student engagement）概念，指学生在个人学业和课堂内外有效教学活动中所投入的时间及精力，以及学校如何在政策、實践及制度等方面吸引及支持学生学习。[2]随后由库（Kuh）设计的全美大学生学习性投入量表（National Survey of Student Engagement，NSSE）引起了广泛关注，加拿大、澳大利亚、中国等国纷纷引入NSSE，开展了全国范围内的大学生学习性投入调查。NSSE调查及研究结果被广泛运用于评价大学教育的过程性质量、回应社会问责、开展院校研究，并为教育教学工作改进提供实证依据。
学生学习性投入在程度和阶段上有所不同，一些研究已对其进行了划分。英国全国学联（NUS）和高等教育学院（HEA）①在2011年共同编制了学生投入工具包（toolkit），把学生投入度从低到高划分为咨询（consultation）、介入（involvement）、参与（participation）、伙伴合作（partnership）四个阶段（见图1）。在咨询阶段，学生有机会表达个人看法、观点体会、建言献策，为学校各方面的发展建设提供参考性意见。在介入阶段，学生有机会参加学校教学科研管理等方面的活动，作为个体扮演更加积极的角色。在参与阶段，学生不仅参与学校相关活动，而且在活动的决策层面发挥一定的作用，学生的自主性和决策权有所体现。在伙伴合作阶段，学生与教师或高校管理人员密切合作，在相互尊重、平等对话、民主决策的过程中，学生和高校人员共同开展相关活动，学生发挥着创造者的作用。这四种分类中，咨询、介入、参与和伙伴合作都视为学生投入，但学生投入的程度和所扮演的角色有很大不同。其中，伙伴合作是学生学习性投入的最高阶段，本文所探讨的师生伙伴合作教学正属于这一范畴。
二、师生伙伴合作的理念与内涵
在开展师生伙伴合作教学的改革中，库克萨瑟（Cook-Sather）等学者阐释了师生合作教学背后的基本理念：首先，学生对教与学有自己的见解，这些见解能够促进教与学的有效性和严谨性;其次，教师不仅可以通过收集学生反馈来了解学生的见解，还可以通过与学生合作设计教学吸收利用学生的见解;最后，师生合作促进教师和学生双方对教与学的理解和能力，使他们成为更好的教师和学生。这些理念转变了长久以来学生被动接受知识的传统角色，充分认可了学生在教学中的作用，师生双方在合作中互相学习，互相促进提高。[4]海顿（Hayton）和科尔（Cole）则在原有的理论框架下提出了新的八个方面的师生伙伴合作价值观：真实、包容、互惠、赋权、信任、挑战、共同体和责任感。[5]
师生伙伴合作是师生合作的一种形式，属于师生间高层次的合作关系。在传统教学中，教师和学生有多种合作形式，比如教学中的讨论咨询等。但是在这些合作关系中，教师通常在主导地位，在教学活动中享有绝对的话语权，学生在教师的引导下参与教学活动，配合教师，完成学习任务。与传统师生关系不同的是，师生伙伴关系的核心是师生间的平等关系。学生与教师享有平等的地位，他们在教学科研过程中，平等参与讨论协商，沟通管理，决议决策等。但师生的平等关系并不表明他们有绝对相同的权力或话语权。通常由于学生缺乏相关经验，面临功课学业压力、时间限制等因素，教师可能还是处于主导地位。师生合作的本质不是学生和教师享有绝对平等的权力，而是通过赋权让学生享有和教师一样平等的地位，进行师生间真正有意义的合作。
三、师生伙伴合作的框架与领域
师生伙伴合作教学是一种新型师生关系的体现。在师生合作中，学生从传统的被动型角色转变为主动型。邓恩（Dunne）和赞德斯彻（Zandstra）提出了学生作为变革者的模型中，把学生角色划分为参与者（students as participants）、评估者（students as evaluators）、合作者（students as partners）及变革者（students as agents）。[6]博维尔（Bovill）等学者指出学生与教师合作中的角色可以是：咨询者（consultant）、研究合作者（co-researcher）、教学设计合作者（pedagogical co-designer）、代表（representative）。[7]虽然研究者对学生角色划分的视角不同，但不同名称下学生与教师合作的领域和内容有很多是相同的。从这一角度出发，希利（Healey）等学者提出了师生合作教学的理论框架（见图2），指出开展师生合作教学的四个领域：学习、教学和评估;基于主题的研究与探讨;教学学术;课程设计与教学咨询。这四个领域的重叠部分体现其内在的相互联系，在实际开展的过程中，师生合作伙伴关系往往不会局限在其中一个领域。从水平方向上看，从左向右反映的是从对教学本身的关注到对提高教与学的关注;从垂直方向上看，则体现了从共同研究者到共同学习者、共同发展者的转变。 1.学习、教学和评估
在第一个领域中，希利（Healey）等学者强调了主动学习（active learning）的重要性。主动学习有利于提高学生的学习性投入，而实现主动学习的关键在于对做中学（learning by doing）这一过程的思考。当然，并不是所有的主动学习都包含了师生伙伴合作，但将学生纳入到各种活动中确实有利于为将来的合作者身份做准备。在这些活动当中，实习（internship）、翻转教学（flipped class）、同伴学习（peer learning）、学习性评价（assessment for learning）等都能有效推动教师和学生积极合作，共同促进学生的有效学习。不同于传统教学的是，学生在这一过程中发挥着积极主动性。希利阐述道，这一领域还是以学生为中心，但这是学生与教师开展有效合作的第一步。这一领域的特点是在教师的鼓励和帮助下，学生采用各种不同的方法把所学的知识应用起来。学生还是主体，但是不同于传统的被动学习，学生发挥了主动性，在学习、教学、评估中发挥主导性，与教师积极合作。
2.基于课程的研究与探讨
让学生参与科研是学生作为合作伙伴参与学习的一种比较独特的方式，在某种程度上学生的角色与研究助理（research assistant）相近。基于课程主题的研讨与探究主要有两种模型，第一种是精英（elite）模型，即给予学生真正的科研环境，因此大多发生在课堂外，例如在假期提供的实验室实习机会;第二种是主流（mainstreaming）模型，提倡全体学生都应该感受和体验科研的过程，因此要求课程设计者将研究过程融入课堂当中。上个世纪末以来，研究性学习或探究性学习已成为教育领域的研究重点，标志着学生学习方式的重要转变。研究性学习以学生为中心，培养学生发现问题、提出问题、解决问题的能力。在教师的指导下，学生采用研究性学习方式开展学习。在高等教育领域，研究性学习具有更为广阔的空间。美国还专门成立了大学生研究性学习委员会（Council of Undergraduate Research），该委员会提出“大学生研究性学习是21世纪的教学法”。为促进研究性学习的深入开展，该委员会定期召开相关学术会议，创立期刊，推广研究性学习的研究成果与交流。
研究性学习以学生为主体，在教师的指导下，提高自主学习和研究能力。研究性学习的内容包括：学科知识领域的相关研究;开展研究的技能;开展科学研究;学术探讨。[9]在师生伙伴合作的形式下，高校师生合作开展科研项目，学生以项目成员的身份加入教师的科研团队，或者针对学习内容和教师一起进行相关研究。
3.教学学术
“教学学术”的概念最先由美国卡内基教学促进基金会前主席博耶（Boyer）在其撰写的报告《学术重思》（Scholarship Reconsidered）中提出。當时提出的背景是作为大学三大功能（教学、科研、社会服务）之一的教学日益被边缘化，“重科研、轻教学”的现象普遍存在，大学教学质量和水平都不受重视。博耶的报告重申了大学教学的重要性，并把它提升到学术层面的高度。[10]此后针对大学教学学术内涵的讨论和研究陆续展开，其核心是大学教学做为一种专业能力，从教学实践中的问题出发，通过教师的学术探讨，形成有关教学的学术成果，并公开发表，在同行中交流，最终促进教学提升。
舒尔曼（Shulman）认为教学学术是教师在本学科的认识论基础上，对教学实践中存在的问题进行的系统研究，他们将研究结果与同行进行交流讨论，接受同行评价并在此基础上再次进行建构。[11]教学学术通常属于跨学科、针对教学实践的实用性研究。[12]
自上世纪90年代提出教学学术概念以来，针对高校教学学术的研究项目都以高校教师为主体，学生很少参与到项目研究中来，只是作为教学或研究对象而已。随着高校师生伙伴合作关系的展开，一些高校已经开始尝试鼓励学生参与到教师的教学研究中，师生合作共同完成研究项目。学生的角色也慢慢从评价者、决策参与者变为促进转变发生的主体（evidence-based change agents）。不过此类研究的数量较少，大多数的研究还是聚焦在课程设计和教学咨询中，这也就是即将在下面一小节论述的。
4.课程设计和教学咨询
在课程设计和教学方面，学生参与比较多的形式是在教学活动结束后提供反馈意见，而在教学活动前参与课程设计的非常少。近几年的教学改革中，学生参与课程设计的形式也逐渐出现。博维尔（Bovill），布利（Bulley）和莫尔斯（Morss）提出了学生参与课程设计的阶梯式图（ladder），其中师生伙伴共同进行课程协商属于最高程度的学生主动参与范畴，体现了学生对决策制定的控制权和实质影响。[13]学生和教师共同设计课程大纲、教学活动等，和教师一样拥有话语权，可以参与到课程教学的决策过程。虽然学生由于经验、能力、时间等各种因素，无法享有也不可能享有与教师完全相同的话语权，但是学生能够参与决策过程已经表明学生在话语权、身份、地位、投入度等方面与传统角色相比有了本质性的改变和提高。教师与学生合作设计课程，对教师既是挑战也是促进提高。教师不仅仅对学生进行指导，同时也可以获得新视角，从学生那里学到新东西。师生合作设计课程和教学活动的过程是促进师生共同学习、共同成长的过程。
四、师生合作教学的案例分析
在希利等学者提出的师生伙伴合作的框架图中，师生伙伴合作的领域既有不同之处，又有相互重叠部分。这四个领域之间没有绝对清晰的划分界限，师生伙伴合作可能同时涉及不同领域。因此，本文在列举分析案例时将选取师生伙伴合作的一些典型案例，这些案例有些可能同时涉及师生合作的不同领域。
1.英国伯恩茅斯艺术大学（Arts University Bournemouth） 2015年伯恩茅斯艺术大学从英国高等教育学院获得资助，通过师生合作的形式共同设计一门新课——创意写作课（creative writing course）。[14]该课程设计主要经历了两个工作坊和之后的两次期中分析阶段。第一次工作坊中，教师和学生首先了解课程的基本要求和性质，然后对课程的基本内容和框架进行探讨。工作坊设计了一些活动，有时是教师和学生各自单独完成，有时是小组活动，每个小组都保证有教师和学生参加。通过各种活动，教师和学生都表达了对课程理念和基本内容的想法和建议。在收集和讨论这些想法和建议时采用匿名的方式，刻意不区分教师和学生，为他们提供平等表达意见的机会。之后的期中分析对师生在工作坊中的意见进行了分类汇总，为第二次工作坊做准备。第二次工作坊中，师生共同对课程设计进行了深入探讨。之后又有第二次的期中分析，最后形成了課程设计的初稿，在交给学校审核前，教师和学生分别对初稿提出了修改建议。事后，教师和学生分别表达了对此次合作的感受和认同。双方都认为合作过程愉快、平等交流、相互学习。尤其是学生，对于可以参加课程设计并有所贡献感到兴奋。
在该案例中，师生伙伴合作主要在课程设计和教学咨询的领域展开。与过去的课后反馈不同，学生正以一个更为主动的姿态参与课程共建的全部过程，尤其是课程内容的设定、教学方式的选择和课堂活动的安排。
教师在合作之后的反思中表达了对师生伙伴合作理论框架的高度赞同。他们表示从未将学生以如此主动和深入的方式纳入到课程设计当中，也很惊讶于他们的潜力和最后成果的质量。师生伙伴合作这一理念改变了教师们原本对学生扮演角色的认识。学生不光可以在学习过程中扮演主动角色，更可以在高等教育的各个方面发挥自身的积极作用。此外，强调过程性是开展师生伙伴合作的另一个特点。学生的参与不仅仅体现在任务的广度和多样性上，也体现在由始至终的时间跨度上。
2.英国埃克塞特大学（University of Exeter）
埃克塞特大学在2008-2009年开展的师生合作项目是以学生开展研究项目为主。[15]学校专门拨款成立工作组，与学生会、师生联络委员会等部门合作，为学生提供各方面的支持与帮助。该项目先在全校公开招募学生的研究项目申请书，最后选定10个学生的研究项目，涉及学校10个不同的院系。项目申请书由学生自己拟定题目，从学生的角度针对教学中的某些问题进行研究。每个研究项目都有学院的一位专业老师指导，学校项目组负责统筹安排，提供具体的咨询指导，整个项目以学生完成为主。项目开展过程中，该项目开通了博客，展示各个研究组的进展情况，并互相交流沟通。项目结束前，还专门组织了一次会议，学生和教师齐聚一堂。学生在会上汇报研究成果，针对研究涉及的教学或学习中的某些问题提出建议或解决方案。教师对学生的研究结果或解决方案给出反馈意见。双方就方案的实施和可行性展开进一步的探讨。会议之后，学校会根据会议讨论的结果，把学生研究成果中可行的部分在学校内推广，促进教学的改善和提高。最后，参与该项目的师生双方都对该项目的开展过程进行了评估，并总结经验。
该案例中的师生伙伴合作主要以教学学术和基于课程的研究与探讨这两种形式展开。学生以促进转变发生的主体（change-agents）身份，参与到教学学术当中，学生是教师知识获取和专业发展的合作伙伴，目的是带来变革，这些变革有的表现在学生参与教师教学决策中，有的表现在学生成为研究者进行论文产出上。采取行动的决策往往由学生推动，并在学科或机构层面参与。最后的研究成果也确实促进了教师教学活动的改善和提高。此时教学学术的主体从单一的教师群体变为了师生共同体。此外，这种以学生为主体、教师提供指导的研究项目也提高了学生作为研究者的能力。
3.英国伯明翰城市大学（Birmingham City University）
英国伯明翰城市大学自2008年就开始推广师生伙伴合作的理念，并在全校进行了广泛的实践。[16]在2008-2013年的五年间，伯明翰城市大学开展了五百多个师生伙伴合作项目，每个项目都正式招聘学生，共创造了1200个学生工作岗位。学生参加师生合作的项目前，都要经过学校的面试。学校为每个项目设置好学生的职位，然后像招聘员工一样组织面试和筛选学生申请者。一旦入选，学生会像学校员工一样获得相应的报酬。学生在项目中以合作者的身份与教师共同完成，这些项目涉及面广，形式多样，内容丰富：有的是关于课程设计，开发教学网站及内容;有的是关于实验室或中心的助教工作;有的是关于学生顾问委员会、加强师生的交流沟通。2013年，《学生投入：身份、动机、共同体》一书出版，该书介绍了伯明翰城市大学的15个师生合作项目，详细阐述了师生伙伴合作项目在身份、动机、共同体三方面对师生双方的促进和提高。这15个项目各自成一章，每一章都由学生和教师共同完成，因此该书本身也是师生伙伴合作的一种形式和成果。伯明翰城市大学在师生伙伴合作方面成绩突出，不仅多次获得了奖项，而且还被英国高等教育学院聘请，指导其他10所大学开展师生伙伴合作的实践工作。
在伯明翰城市大学开展的师生伙伴合作具有更大的规模和更为多样的形式，其中就包含了教学和评估、基于课程的研究和探讨、课程设计和教学咨询等方面。学生通过参与教学和评估等过程，提高了学习型投入和主动学习的积极性。值得指出的是，伯明翰城市大学采取了正式招聘、支付报酬等方式，让学生在身份认同上更向教职工靠近，也提升了他们参与师生伙伴合作的积极性，从而促进了师生身份由各自独立向逐渐融合的转变。教师在反思中指出，学生的很多创意很有帮助，也很感谢学生能在第一时间指出错误、提出意见，促进双方共同深入合作。[17]
五、师生伙伴合作的影响
师生伙伴合作作为一种高等教育领域新兴的合作形式，对学生、教师和学校三方面都有着深刻的影响。首先，这种合作形式促进了师生关系的转变。克劳福德（Crawford）等学者对英国林肯大学（University of Lincoln）的师生伙伴合作项目的成效进行了专门的调查。通过问卷、访谈及个案研究，他们发现师生关系随着项目的进展在逐渐发生变化。[18]项目开始初期，师生对双方的身份由原来传统的关系变为平等合作者的关系都产生过疑惑顾虑，但是随着项目的深入，双方都对这种新关系有了新的认识和理解，并提升了归属感。这一传统师生关系界限感的打破在罗辛（Roisín）和卢克（Luke）针对阿尔斯特大学（Ulster University）的师生伙伴合作项目访谈中也有体现，“这种合作的价值在于动态地改变以往的师生关系”[19]。在技能发展方面，研究表明师生伙伴合作对学生的交流能力、学习能力、独立自信等方面都有促进作用[20][21][22]，也在很大程度上引导学生对高等教育和教学进行更为深层次的思考。 研究師生伙伴合作对教与学的影响，大多数学者使用以师生访谈或反思为主的定性研究方法，保利（Pauli）等学者则采用了定量的研究方法。[23]他们选取伦敦两所大学心理专业的大三学生，发放了200份问卷。研究表明，学生对采用师生伙伴合作方法课程的评价比其他课程高;师生伙伴合作经历对毕业生特质、心理学专业知识及技能信心三方面影响最大。研究还表明，师生伙伴合作方法在评估反馈、同伴对话合作、体验式学习过程中能发挥最大的效用。
师生伙伴合作除了对学生产生积极的影响外，对教师的发展也有着积极作用，是教师提升教学能力的有效途径之一。[24]虽然现有的文献大多立足于学生视角，但部分研究也揭示了师生合作伙伴关系对教师自身的促进作用。除了之前讨论过的师生关系的进展，学生作为合作伙伴也在某种程度上减轻了教师的负担，提高了教学成果的质量。[25]此外，开展师生伙伴合作有助于教师进行自我反思。最后则是精神层面上的成就感，看到学生通过伙伴形式获得的正面效果，教师们会感到欣慰和满足。[26]
从学校层面来说，以各种形式支持师生伙伴合作的开展也为学校发展带来了进步。首先是办事效率的提高;其次是决策层面有了更多的意见倾听渠道，更利于决策的公平性和普适性以及民主合作的校园文化建设;[27][28]最后则是相关学术成果的增加，例如著作的出版、文章的发表和学术论坛的开展。[29]
六、师生伙伴合作的挑战
师生伙伴合作自从在英国高校首次开展实施以来，欧洲、美国、澳洲等高校也纷纷效仿，陆续开展了师生伙伴合作的教学改革，并取得了显著的效果。但是在合作过程中师生所面临的挑战和问题也同样显而易见。首先，如何突破长久以来形成的师生权力结构是师生伙伴合作中的难点问题。[30]即使是在西方以学生为中心的教学文化中，教师和学生的权力关系仍然体现为上下级而非平等的关系。在这种环境中，教师和学生突破已有的角色定位，建立平等的伙伴关系不仅会受到传统校园文化的限制，而且教师和学生在变革的过程中都会经历不确定性和挫败感。[31]因此，克服学生对师生伙伴合作关系的抗拒甚至消极态度是关键的挑战之一。其次，学生的经验不足和有限的时间投入是阻碍师生伙伴合作的主要因素。师生伙伴合作的基础是师生间的相互信任和平等合作，这一关系的建立需要在长期合作中逐渐形成。[32]然而，学生由于繁重的学习任务在这方面投入的时间可能非常有限，也缺乏相关经验。[33]第三，一些学者担心，由于参与师生伙伴合作的学生数量是有限的，同一班级的大部分学生可能没有加入的机会，这就会导致学生中机会不平等的现象，加大学生之间的差距，影响教育公平性。[34]在现有的大多数研究中，参与师生合作伙伴项目的学生大多是成绩较好、动机和自我效能感强的[35]，所以针对更为广泛大众的学生群体的师生伙伴合作，还有待展开。
注释：
①高等教育学院（HEA）已于2017年更名为高等教育促进机构（Advance HE）。
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（責任编辑 陈志萍）
收稿日期：2021-01-30
作者简介：宋亚南，上海外国语大学国际教育学院副教授，中国外语战略研究中心兼职研究员，博士; 金奕清，上海外国语大学国际教育学院硕士研究生。（上海/200083）
本文系上海外国语大学生创新示范导向性课题“师生伙伴协作模式下二语习得课程建设”的成果之一。