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收稿日期：2015-06-02
作者简介：戴莹（1967-），女，辽宁锦州人，渤海大学教育学院副教授，硕士生导师，从事课程哲学、数学课程与教学论研究;杨道宇（1978-），男，河南商丘人，渤海大学教育学院科研副院长，副教授、硕士生导师，从事课程哲学研究;锦州，121000。
摘 要：中国传统本土教学论的发展是以儒学教学思想为主线的流变过程，在这种流变过程中逐渐沉淀出自身独特的构建方法——实践体验法，一种与西方偏重理性十分不同的方法：其一，坚持以教学实践的异质逻辑为中心以回答“教学如何更好地进行？”的实践问题，而非以同质的理论逻辑为中心以回答“教学是什么”的理论问题;其二，坚持以日常教学生活经验总结方式，而非以实验验证方式来建构自身，因而表现为整体探究的而非变量控制的，体验反思的而非假设检验的，描述的而非定量分析的，主客交融的而非主客分离的;其三，坚持以切实体验而非纯粹理性思辨的方式构建自身，因而表现为直觉体认的而非逻辑分析的，意象的而非纯粹抽象的;其四，坚持以实用理性而非空泛的先验理性构建自身，因而表现为入世的而非出世的，历史延续的而非历史断裂的。
关键词：本土教学论;实践思维;经验思维;体验思维;实用思维
中图分类号：G424 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2015）05-0028-06
传统本土教学论是在实践体验中完成自身构建的，这种思维方式嵌套在中国思想的整体创造方式之中：“中国思想的创造源于体验，这种体验是与工夫结合在一起的，形成了实践体验。准确地说，中国思想来自思想家本人的实践体验。”[1]这种实践体验方式在中国传统本土教学论领域具体体现为传统本土教学论构建所遵循的是实践思维而非理论思维，是经验思维而非实验思维，是体验思维而非纯粹的理性思维，是实用理性思维而非空泛的先验理性思维。[2]39
一、实践思维而非理论思维
与西方偏重“是什么”的理论思维传统不同，中国传统本土偏重“怎样做”的实践思维[3]，从而使中国传统本土教学论更多地思考“如何将教学实践做成？”的实践性问题，而非解释“教学是什么？”理论性问题，进而更注重事实与价值的统一而非分离，更注重知与行的合一而非分离。
（一）事理的而非物理或性理的
中国传统本土教学论要解决的是“怎样做”的问题，而非“是什么”的问题：“怎样做（doing）”的问题是改变世界的实践问题，它以实践思维为认知方式，以将事做成为根本宗旨，以事理为研究成果;“是什么（being）”的问题则是解释世界的理论问题，它以理论思维为认知方式，以揭示世界的本来面目为根本宗旨，以性理为研究成果。[4]具体说来，中国传统本土教学论主要涉及有效性、合理性和意义化三方面的事理问题：一是“如何做”才更有效的教学技术问题，它要解决的是教学的有效性问题。《大学》的方案是八条目即“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”八种工夫，朱熹偏重于“即物穷理”[5]，阳明则偏重于“正事”;二是“如何做”才能更合理的教学伦理问题，它要解决的是教学的规范化问题。朱熹认为《大学》的八条目应逐步拾级而上，阳明则认为“格致诚正修”是一件事，而不是五件事;三是“如何做”才更有意义的教学意义化问题，它要解决的是如何让师生从教学活动中发现人生的使命，发现教育的真谛：朱熹与阳明虽然都赞成教育的真谛在于明明德与亲民，但朱熹注重使民日日新，而阳明则注重孟子的“亲亲而仁民，仁民而爱物”[6]345。
（二）事实与价值合一的，而非分离的
中国传统本土教学论实践性的另一标志是事实与价值的合一：一方面传统本土教学论常从认知事实中开出价值追求来，从而带有强烈的实践特质。中国传统本土教学论常使人从对“道”的认识中开出对“道”的价值追求来，这在《大学》中表现为使人在认识“物、知、意、心、身、家、国、天下”的基础上，推演出“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”的人生价值追求来。这种事实与价值合一的思维方式明显不同于以事实与价值相分离为特征的西方认识论。另一方面传统本土教学论还从自己的价值追求中圈定自己的认知对象，并规定对认知对象的理解方式，从而使人的认知活动更好地服务于自己的价值追求，服务于自己所从事的教学实践需要。这一点十分明显地体现在朱熹与阳明对“格物”的不同解释中：朱熹从让学生认识世界的价值追求出发，将格物界定为“即物穷理”;阳明则从学生改造世界的价值追求出发，将格物界定为“正事”。这种“由价值追求决定对事物的理解方式”的做法则是实践思维与理论思维的根本区别之一，从而凸显了中西传统认知方式的不同。
（三）知行合一的，而非知行分离的
中国传统本土教学论的实践性还表现在其是“知行合一”的：一方面坚持扎根于教学实践，在教学实践中产生与发展。中国传统本土教学论创作者常常通过自己身体力行的教学体悟来表明教学论是从教学实践中来的，而不是静坐思辨中来，亦非从本本或教条中来：无论是以孔孟为代表的先秦儒家教学论，还是以董仲舒为代表的汉儒教学论，抑或以朱熹、陆九渊、王阳明为代表的宋明儒学教学论等，其创作者本人都是忠实于教学实践的时代名师，其教学论思想都是作者本人教学实践的经验总结。在他们看来，教学论虽可借助“思辨”和“本本”来建构自身，但并不意味着教学论建构可以离开教学实践这一泉头活水，单独依据“思辨”和“本本”学习来进行;相反，通过用心冥想以“从思辨到理论”的方式，通过道听途说和书本学习以“从理论到理论”的方式来建构教学论，虽有助于教学论建构，但如果离开教学实践这一泉头活水，其理论建构便不可能获得真正成功。[7]另一方面则坚持异质的实践逻辑，而非同质的理论逻辑：传统本土教学论不是试图抓住教学实践的某方面属性沿着该属性设定的固定逻辑进行理论性知识建构，而是以“如何将教学实践做成”为主线，从而将牵涉进来的各种事物及其内在的理非逻辑地复合起来，折中择宜地使用他们来设计教学实践，以使教学活动能够更好地达到既定教学目的。从这种意义上讲，传统本土教学论在其本质上是“实践的知识”，而非“理论的知识”。 二、经验思维而非实验思维
与西方基于实验科学发展而偏爱实验思维不同，中国传统思维方式则是基于经验的而非基于实验的，从而使中国传统本土教学论表现为“日常教学生活经验”的总结，而非“教学实验经验”的总结。具体来说，主要表现为以下四个方面：
（一）整体探究的而非变量控制的
戴 莹 杨道宇：试论传统本土教学论的建构方法
从研究内容角度看，中国传统本土教学论缺乏“变量控制”这一实验研究的标志环节：“控制”是所有实验研究的一个关键要素，只有合理控制一定条件，人为地变革研究对象，才适合于实验研究。[8]然而，变量控制在传统本土教学论研究中并不存在：中国传统本土教学论研究并没有对原本交织在一起的各种复杂因素进行分解，从而采用变量控制的形式来分门别类地研究各种教学自变量对学生发展这一因变量的影响，因而没有建立自变量分类系统，没有实验组与控制组之分等实验研究的关键标志，而只是综合地研究各种教学自变量对学生发展这一因变量的整体影响，并采取“经验反思与回顾”加“理性分析”的方式来分析每个教学自变量可能对学生发展产生的影响。这就使得中国孔子所创立的私学、胡瑗的苏湖教法、王安石的三舍法等看似实验性质较为明显的教学改革，亦只能算是实验研究的萌芽，而不能称得上真正意义的教学实验。[9]
（二）体验反思的而非假设检验的
从研究方式角度看，中国传统本土教学论缺乏“假设检验”这一实验研究的标志性环节：中国传统本土教学论的形成过程虽偶有实验活动的零星参与，但这些实验参与在其整体上都是不自觉的，其标志之一便是缺乏明确的解决问题的实验假设，因而并不属于严格意义的实验研究。相反，中国传统本土教学论构建是体验反思式的，即从自己的教学实践活动中直接体认教学之中的道理，并通过反思自己积累起来的教学实践经验而建立自己的教学论体系，并在自己或他人的教学实践中逐步完善自己的教学主张，这一做法虽类似于实验研究之中的“假设检验”，但并没有达到“假设检验”的自觉水平：没有建立严格的自变量与因变量以及二者关系的假设，没有建立实验组与控制组，没有实验的信度与效度报告等。换句话说，中国传统本土教学论研究虽含有实验的因素，但并没有达到实验科学的水准，因而在整体上只能归于经验总结的范畴。
（三）描述的而非定量分析的
从研究成果的表达方式角度看，中国传统本土教学论的表达方式是描述的而非定量分析的，而后者则是实验研究的标志之一：在成果表达方式上，实验研究主要采用定量分析来表达，思辨研究主要采用概念分析来表达，定性研究主要采用文学性表达，即通过“诗歌、对话集或语录、书信、日志、小说、散文、随笔、传记”等方式来进行。[10]中国传统本土教学论主要采用文学性表达和概念分析的方式来表达自身：一是理性思辨的概念分析，其代表性作品主要有《学记》、《道德经》、《师说》、《朱子读书法》等;二是文学性表达，其代表作品主要有以现场对话为主的《论语》等，以书信对话为主的《传习录》等，以散文随笔为主的《庄子》等，以历史与传记为主的《书》、《春秋》、《王阳明全集》等，以诗歌为主的《诗》、《乐》等，以意象思维为主的《周易》等，这些文学性表达在其根本上是一种体验式描述。三是介于概念分析与文学性表达之间的，其代表作主要有《大学》、《中庸》、《礼记》等。
（四）主客交融的而非主客分离的
从研究者与被研究者之间的关系角度看，中国传统本土教学论中的研究者与被研究者常是主客交融的，因而不具备实验研究所主张的主客分离的认识论特征：其一，研究者本人不是外在于被研究的教学实践活动，而是内在于其中，是其一部分，不但是其一部分，而且是其主导部分，因为大多数中国传统本土教学论著作者都是自己所处时代的教学名师，其教学论著作则是本人教学实践的经验反思;其二，研究者不是刻意做置身于外的纯粹观察者，而是做自己所研究的教学实践活动的当事人。作为当事人，研究者不是刻意“悬置”自己的“成见”，不是保持中立者，而是充当教学实践的引领者，将包括自己的价值观在内的各种成见绘制成透视教学活动的视角，并认为教学活动作为复杂事物，在不同视角下呈现出自身不同的面目，这些面目从其所属的视角来看都是绝对真实的，而不是虚构的，正像朱熹与王阳明各自从自身的理论视角将“格物”视为两种截然不同的活动：朱熹将“格物”视为“即物穷理”，而阳明则将“格物”视为“正事”。从这一点上讲，中国传统本土教学论研究更像是基于体验的现象学研究，一种质性的经验研究，而不是实验研究这样典型的定量研究。
三、体验思维而非纯粹的理性思维
与偏重纯粹理性的西方传统不同，中国传统思维方式更注重体验在思维中的重要性，从而使中国传统本土教学论的形成更多地依靠教学实践主体所形成的实践体验，而非依靠将生活体验“悬置”起来的纯粹理性。具体来说，主要包括以下两方面：
（一）直觉体认的而非逻辑分析的
中国传统本土教学论体验性的主要标志是坚持用直觉体认来构建自身：第一，坚持教学思想来源的直觉体认性。孔子教学思想是孔子教学实践活动的客观化物，记录的是孔子对教学活动及其事理的体悟，这种体悟建立在孔子本人教学实践的日积月累之中。后来孟子、董仲舒、朱熹等儒家子弟在建构教学思想时，虽对孔子教学思想参照颇多，但这种参照始终没有离开自己的教学实践及其相应的直觉体验，因而是以“生命体验”感悟“生命体验”的过程。这种以“生命把握生命”的理解过程被狄尔泰（Dilthey，W）称为“再体验”过程，它以理解者本人直接把握教学实践的生命感悟为基础，离开这个基础，对前人教学思想的真正理解就无法达成。
第二，坚持教学思想内容本身的直觉体认性。作为中国传统教学的根本内容，“道”，无论是“人道”，还是“天道”，都不远人，都在人与人、人与物打交道的事中，都通过事而显现自身为自身，而人则通过显现“道”的事去直接体认“道”：在中国传统本土教学论看来，在实践活动中，天地万物不是在人的身体之外，而是围绕着、贯穿着人的身体，人与外界融为一体，并成了这个有机体的最核心部分，成了其灵魂，成了天地之心。作为天地之心，人可以理所当然地直觉体认到存在于事物之中的理，就像自己可以直觉体验到自身的身体状况一样。另外，人要从“知道”中达到“知命”的精神境界，则须通过自己的生命体验去体道，而不能仅仅通过理智去分析道的抽象内涵，因为人成就“天命”的生命价值追求在其根本上是从自己的生命体验中获得的，是从自己对生命世界的体悟中获得的，而不是理智分析的结果。 第三，坚持教学思想表达的直觉体认性。《诗》、《书》、《礼》、《易》、《乐》、《春秋》和《论语》这些教学论著的一个明显特点是不对自己所要说的“道”与“理”进行抽象的分析与说明，而是采取“理不离事，由事说理”的方式来进行，从而试图使人可以通过自己所做过、见过、听过的生活之事去直接体认事中存在的道理，而不是让“道”与“理”成为脱离生活的冷冰冰的抽象的“死理”。孔子这种道事合一的课程编写原则得到了后来者的认可：阳明认为包括教学论在内的各种经书的最大问题便在于“虚文胜而实行衰”[11]，即只是一味地对“道”做抽象的逻辑分析，而没有举出具体可感的实例，从而使经书沦为空洞的说教。阳明的这一观点亦得到其反对者朱熹的认同，朱熹亦常常借助可以体验的形象事物来说明深刻的道理，譬如以“月印万川”解释“理一分殊”理论等。
（二）意象的而非纯粹抽象的
中国传统本土教学论体验性的标志之二便是其利用意象思维这一中国传统思维方式来构建自身：第一，以象喻义的而非纯粹抽象述义的。传统本土教学论常常采取“观物取象，以象喻义”的方式来进行，即利用具体事物之象的象征意义来构建与表达自己的教学思想：中国人常常通过事物的象来指示事物的意义，表达自己的思想感情，并使事物的象逐渐演化成中国汉字，从而使汉字成为一种以“象”为根的意象符号，[12]进而使中国文章常常通过文字来说明事物的象，并通过事物的象来表达事物的意义。这种借象喻义的思维方式亦较好地体现在中国传统本土教学论之中，譬如《大学》借打磨骨器的“如切如磋”意象指示“道学”的态度，借打磨玉器的“如琢如磨”意象指示自我修炼的精神，借庄重而开朗的“瑟兮僴兮”意象指示学者须内心谨慎而有所戒惧，借仪表堂堂的“赫兮喧兮”意象指示学者要使自己庄重等。[6]6
第二，教学概念与范畴的多象性而非单象性。与西方教学论传统相比，中国传统本土教学论所使用的概念或范畴常常是多义的，因而可以通过多个具体的象来说明，譬如“仁”与“道”的多象性：其一，作为儒学教学目的的“仁”，其意义是丰富的、多义的，在不同的时间、地点与情境下显示自身的不同侧面，因而常常被人用诸多不同的象来表达：从西周的“爱亲”到孔子的“爱人”，再到汉代的“爱人”与“好生”，然后至朱熹的“生物之心”和阳明的“以万物为一体”等这些具体的象表达了仁的不同侧面;其二，作为教学内容的“道”字亦和“仁”字一样具有多方面的含义，并被各种不同的象所表征，从而使自身的多方面意义得到形象表达，这些象包括以道路为基础的赤道与粮道，以方法为本义而衍生的市道、霸道，以道德、正义为基础的大道、王道、正道，以自然规律为基础的天道，以人性为基础的人道，以物性为基础的物理，作为天下万物之母的“生道”等等。[13]
第三，类推的而非演绎的。与基于演绎推理的西方教学论传统不同，中国传统本土教学论的建构则常常用类推的方式来进行，即从基于某方面的相似而作自由联想，由此而在熟悉的事物与陌生的事物之间建立关联，并通过这种关联而使陌生的事物得到生动的解释与说明：在中国传统本土教学论中，孟子最擅长使用类推的方式来说明道理，折服他人，仅《孟子》一书中出现的这种“譬”式类推就多达六十余次。[14]不仅儒家如此，道、名等家的教学论思想亦常常采用类推的方法来说理：《老子》主张对事物的认识应采取“以身观身，以家观家，以乡观乡，以国观国，以天下观天下”的推类方法;《庄子》则运用类比方法形成概念，结构篇章[15];《墨经·小取》概括了这种方法论，认为“辟（譬）也者，举他物而以明之也”[16];名家代表人物惠施则最先从理论高度对这种推理方法进行总结与概括[17]。
四、实用理性而非空泛的先验理性
与西方形成的纯粹抽象式的先验理性传统不同，中国人则在自己的生活实践中形成了偏重实用理性的思维方式：“它关注于现实社会生活，不作纯粹抽象的思辨，也不让非理性的情欲横行，事事强调‘实用’、‘实际’和‘实行’。”[18]1148这种思维方式在中国传统本土教学论构建中一方面表现为将教学目标定位为人现实生活的合理性，关注教学内容对现实生活的实用性，并逐渐形成了实用发达的教学方法论体系;另一方面则表现为中国传统本土教学论在自身的“源→流→变”过程中始终遵循着实用理性，无论改或不改，变或不变，都依据实用理性而进行。
（一）入世的而非出世的
中国传统本土教学论采取实用理性思维构建自身的标志之一便是其关注人如何在现实社会中更好地生活，从而表现为入世的，而非出世的：第一，将教学目的定位为合理地存在于世。中国人将“弘道”作为自己修身的根本目的，认为“成己”不是独善其身，而是“弘道”以成物的过程，成己与成物不是二，而是一：“成己”是本体，“成物”是工夫，而工夫即是本体，“成己”只能通过“成物”这种工夫才能成长，才能真正完成自身。正是在这种意义上讲，孔子提出“己欲立而立人，己欲达而达人”的入世学说，阳明则将《大学》所规定的“明明德”与“亲民”两种教学目的视为是一体的，而非分离的：“明明德”是本体，“亲民”则是工夫，“明明德”是在“亲民”的工夫中实现的。[19]
第二，以实用理性编制课程。虽然在中国传统本土教学论看来，“道”构成了学习的根本对象，但并没有单纯地停留在让学生认识世界的“知道”层面去编织课程，而是从“道”为生活所用以改造世界的“事天”层面去编织课程，从而使课程不但成为“道”之载体，而且使其成为以“道”成“事”的指南，进而指导人如何去生活。正是基于这种认识，《诗》、《书》、《礼》、《易》、《乐》、《春秋》六经的创作者孔子在编制这些中国传统教材时遵循了“六经皆史，史为以道成事的范例”原则：所谓“六经皆史”，是指在编制六经时不是对“道”进行抽象的解释与说明，而是通过用理所做过的事来说明做事所涉及的“理”，从而使“理”成为百姓生活中日用常见的“活理”，而不是与生活无关的冷冰冰的“死理”。在此基础上，孔子进一步指出要想让“道”真正指导百姓如何生活，就必须对用来说理的事进行精心选择，从而使选择出来用以说理的事成为百姓日常生活的范例，进而使百姓在这种范例中学会以“道”行事。 第三，形成了实用发达的教学方法论。[2]38中国传统本土教学论不但明确设置了教学目标，而且还提出了一套实用发达的教学方法论系统以使教学活动有效地达成目标，其典型代表便是《大学》：《大学》开篇明确提出教学的目的：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”接下来从过程、内容与方法三者相统一的角度论述达到教学目标的教学方法论系统：该方法论，从最基础的格物开始，紧扣“修身”这一联结“内圣”与“外王”的关键环节，分为八个环环相扣的部分或方面：“格物”、“致知”、“诚意”、“正心”、“修身”、“齐家”、“治国”、“平天下”。这八个方面既是学习方法，又是学习内容，还是学习过程，三者相统一共同构筑了达到教学目标的路径系统。正是从这种意义上讲，朱熹认为：“大学之书，古之大学所以教人之法也”[6]1。
（二）历史延续的而非历史断裂的
“历史意识的发达是中国实用理性的重要内容和特征。”[18]305中国传统本土教学论在构建自身时一方面表现出浓厚的经典意识，充分地尊重经典、继承经典，另一方面则认为经典本身又是历史的产物，会随着历史的变迁而发生改变，因而不是绝对合理的，应批判地继承。这种意识使中国传统本土教学论的发展历程呈现出一种“源→流→变”过程，并通过这种过程显现自身的实用理性：
第一，中国传统本土教学思想“源流进程”中的实用理性。中国本土教学论传统源于先秦时期的诸子百家争鸣，后来的社会发展越来越重视孔孟的儒学源头，从而使中国传统本土教学论在从汉到清的发展过程中主要呈现为儒学教学论正统地位的确立及其流变过程：汉代董仲舒以“罢黜百家，独尊儒术”的极端方式继承并发展了孔子的儒学教学思想，使之成为一种文教政策;唐朝韩愈在排斥佛道的挑战中明确提出教学论的“道统”问题;宋代朱熹则企图吸收佛道精髓为己所用，从而促进儒家道统的发展;明代王阳明则不满朱熹对儒学道统的理学解释，而试图从儒释道并用的心学视角对孔子为代表的儒学道统进行诠释，从而提出了“心即理”、“知行合一”、“致良知”、“格物在正事”[20]等心学教学思想，为儒学教学思想从“主于道”向“主于事”的转变奠定了坚实基础;清初的王夫之、颜元则更加明显地倾向于实学，更加注重让学生在“实事”中提升学生“以道成事”的做事能力。清初学者之所以可以这样做，从根本上讲是中国本土教学论的实用理性所致：中国传统教学论虽不注重科学技术，但当科学技术证明自身对中国人生存与生活十分重要的时候，中国传统教学论便会毫不扞格地接受它，使之成为传统教学论的一部分。[21]
第二，中国传统本土教学思想“大变革”中的实用理性。中国本土教学论的真正变革发生在近代，以王国维、蔡元培、黄炎培、陶行知、陈鹤琴等人对中国传统儒学本体教学论的变革为代表[2]38：19世纪初，西方凭借强大的科技、军事、政治和经济打开了中国国门，使中华民族意识到如果自身不能近代化、科技化以及转换政治模式，那么中华民族就没有前途。[22]鉴于此，爱国志士在实用理性的驱使下，开始思考中国人如何才能更加合理地生活于世，并开始全面学习西方的科学技术、政治制度、人文知识，教育界人士亦开始对西方教育理论与实践进行学习与借鉴：其一，王国维主办了近代第一份教育专业刊物《教育世界》，引进了中国第一本全文翻译的《教育学》，为国人编著了第一本《教育学》[23]。其二，蔡元培则基于自己的政治家气魄提出了教育独立、学术自由、兼容并包、五育并举等教学思想，从而为教学思想的再次解放和争鸣奠定了思想基础与实践基础。其三，黄炎培则从职业教育的作用、目的、办学方针、教学原则、教师职业道德等角度形成了自己的职业教育教学思想体系。其四，陶行知、陈鹤琴二人则同拜杜威（Dewey，J）为师，对以杜威为代表的美国实用主义课程教学思想进行了中国化改造，使之适合于中国国情：陈鹤琴提出以“做人，做中国人，做现代中国人”[24]463为宗旨的“活教育”思想;陶行知则提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”[24]473等使中国穷人能够真正接受教育的课程教学思想。总之，当西方教学思想证明对中国有用的时候，近代以来的中国教育学者则对此进行了大量的引进和改造，从而在学前教育、职业教育、高等教育、社会生活教育等领域创立了适合中国实践的教学思想体系，进而极大地推进了中国教学思想的科学化进程。
参考文献
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（责任编辑 刘 鸿）
作者简介：戴莹（1967-），女，辽宁锦州人，渤海大学教育学院副教授，硕士生导师，从事课程哲学、数学课程与教学论研究;杨道宇（1978-），男，河南商丘人，渤海大学教育学院科研副院长，副教授、硕士生导师，从事课程哲学研究;锦州，121000。
摘 要：中国传统本土教学论的发展是以儒学教学思想为主线的流变过程，在这种流变过程中逐渐沉淀出自身独特的构建方法——实践体验法，一种与西方偏重理性十分不同的方法：其一，坚持以教学实践的异质逻辑为中心以回答“教学如何更好地进行？”的实践问题，而非以同质的理论逻辑为中心以回答“教学是什么”的理论问题;其二，坚持以日常教学生活经验总结方式，而非以实验验证方式来建构自身，因而表现为整体探究的而非变量控制的，体验反思的而非假设检验的，描述的而非定量分析的，主客交融的而非主客分离的;其三，坚持以切实体验而非纯粹理性思辨的方式构建自身，因而表现为直觉体认的而非逻辑分析的，意象的而非纯粹抽象的;其四，坚持以实用理性而非空泛的先验理性构建自身，因而表现为入世的而非出世的，历史延续的而非历史断裂的。
关键词：本土教学论;实践思维;经验思维;体验思维;实用思维
中图分类号：G424 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2015）05-0028-06
传统本土教学论是在实践体验中完成自身构建的，这种思维方式嵌套在中国思想的整体创造方式之中：“中国思想的创造源于体验，这种体验是与工夫结合在一起的，形成了实践体验。准确地说，中国思想来自思想家本人的实践体验。”[1]这种实践体验方式在中国传统本土教学论领域具体体现为传统本土教学论构建所遵循的是实践思维而非理论思维，是经验思维而非实验思维，是体验思维而非纯粹的理性思维，是实用理性思维而非空泛的先验理性思维。[2]39
一、实践思维而非理论思维
与西方偏重“是什么”的理论思维传统不同，中国传统本土偏重“怎样做”的实践思维[3]，从而使中国传统本土教学论更多地思考“如何将教学实践做成？”的实践性问题，而非解释“教学是什么？”理论性问题，进而更注重事实与价值的统一而非分离，更注重知与行的合一而非分离。
（一）事理的而非物理或性理的
中国传统本土教学论要解决的是“怎样做”的问题，而非“是什么”的问题：“怎样做（doing）”的问题是改变世界的实践问题，它以实践思维为认知方式，以将事做成为根本宗旨，以事理为研究成果;“是什么（being）”的问题则是解释世界的理论问题，它以理论思维为认知方式，以揭示世界的本来面目为根本宗旨，以性理为研究成果。[4]具体说来，中国传统本土教学论主要涉及有效性、合理性和意义化三方面的事理问题：一是“如何做”才更有效的教学技术问题，它要解决的是教学的有效性问题。《大学》的方案是八条目即“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”八种工夫，朱熹偏重于“即物穷理”[5]，阳明则偏重于“正事”;二是“如何做”才能更合理的教学伦理问题，它要解决的是教学的规范化问题。朱熹认为《大学》的八条目应逐步拾级而上，阳明则认为“格致诚正修”是一件事，而不是五件事;三是“如何做”才更有意义的教学意义化问题，它要解决的是如何让师生从教学活动中发现人生的使命，发现教育的真谛：朱熹与阳明虽然都赞成教育的真谛在于明明德与亲民，但朱熹注重使民日日新，而阳明则注重孟子的“亲亲而仁民，仁民而爱物”[6]345。
（二）事实与价值合一的，而非分离的
中国传统本土教学论实践性的另一标志是事实与价值的合一：一方面传统本土教学论常从认知事实中开出价值追求来，从而带有强烈的实践特质。中国传统本土教学论常使人从对“道”的认识中开出对“道”的价值追求来，这在《大学》中表现为使人在认识“物、知、意、心、身、家、国、天下”的基础上，推演出“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”的人生价值追求来。这种事实与价值合一的思维方式明显不同于以事实与价值相分离为特征的西方认识论。另一方面传统本土教学论还从自己的价值追求中圈定自己的认知对象，并规定对认知对象的理解方式，从而使人的认知活动更好地服务于自己的价值追求，服务于自己所从事的教学实践需要。这一点十分明显地体现在朱熹与阳明对“格物”的不同解释中：朱熹从让学生认识世界的价值追求出发，将格物界定为“即物穷理”;阳明则从学生改造世界的价值追求出发，将格物界定为“正事”。这种“由价值追求决定对事物的理解方式”的做法则是实践思维与理论思维的根本区别之一，从而凸显了中西传统认知方式的不同。
（三）知行合一的，而非知行分离的
中国传统本土教学论的实践性还表现在其是“知行合一”的：一方面坚持扎根于教学实践，在教学实践中产生与发展。中国传统本土教学论创作者常常通过自己身体力行的教学体悟来表明教学论是从教学实践中来的，而不是静坐思辨中来，亦非从本本或教条中来：无论是以孔孟为代表的先秦儒家教学论，还是以董仲舒为代表的汉儒教学论，抑或以朱熹、陆九渊、王阳明为代表的宋明儒学教学论等，其创作者本人都是忠实于教学实践的时代名师，其教学论思想都是作者本人教学实践的经验总结。在他们看来，教学论虽可借助“思辨”和“本本”来建构自身，但并不意味着教学论建构可以离开教学实践这一泉头活水，单独依据“思辨”和“本本”学习来进行;相反，通过用心冥想以“从思辨到理论”的方式，通过道听途说和书本学习以“从理论到理论”的方式来建构教学论，虽有助于教学论建构，但如果离开教学实践这一泉头活水，其理论建构便不可能获得真正成功。[7]另一方面则坚持异质的实践逻辑，而非同质的理论逻辑：传统本土教学论不是试图抓住教学实践的某方面属性沿着该属性设定的固定逻辑进行理论性知识建构，而是以“如何将教学实践做成”为主线，从而将牵涉进来的各种事物及其内在的理非逻辑地复合起来，折中择宜地使用他们来设计教学实践，以使教学活动能够更好地达到既定教学目的。从这种意义上讲，传统本土教学论在其本质上是“实践的知识”，而非“理论的知识”。 二、经验思维而非实验思维
与西方基于实验科学发展而偏爱实验思维不同，中国传统思维方式则是基于经验的而非基于实验的，从而使中国传统本土教学论表现为“日常教学生活经验”的总结，而非“教学实验经验”的总结。具体来说，主要表现为以下四个方面：
（一）整体探究的而非变量控制的
戴 莹 杨道宇：试论传统本土教学论的建构方法
从研究内容角度看，中国传统本土教学论缺乏“变量控制”这一实验研究的标志环节：“控制”是所有实验研究的一个关键要素，只有合理控制一定条件，人为地变革研究对象，才适合于实验研究。[8]然而，变量控制在传统本土教学论研究中并不存在：中国传统本土教学论研究并没有对原本交织在一起的各种复杂因素进行分解，从而采用变量控制的形式来分门别类地研究各种教学自变量对学生发展这一因变量的影响，因而没有建立自变量分类系统，没有实验组与控制组之分等实验研究的关键标志，而只是综合地研究各种教学自变量对学生发展这一因变量的整体影响，并采取“经验反思与回顾”加“理性分析”的方式来分析每个教学自变量可能对学生发展产生的影响。这就使得中国孔子所创立的私学、胡瑗的苏湖教法、王安石的三舍法等看似实验性质较为明显的教学改革，亦只能算是实验研究的萌芽，而不能称得上真正意义的教学实验。[9]
（二）体验反思的而非假设检验的
从研究方式角度看，中国传统本土教学论缺乏“假设检验”这一实验研究的标志性环节：中国传统本土教学论的形成过程虽偶有实验活动的零星参与，但这些实验参与在其整体上都是不自觉的，其标志之一便是缺乏明确的解决问题的实验假设，因而并不属于严格意义的实验研究。相反，中国传统本土教学论构建是体验反思式的，即从自己的教学实践活动中直接体认教学之中的道理，并通过反思自己积累起来的教学实践经验而建立自己的教学论体系，并在自己或他人的教学实践中逐步完善自己的教学主张，这一做法虽类似于实验研究之中的“假设检验”，但并没有达到“假设检验”的自觉水平：没有建立严格的自变量与因变量以及二者关系的假设，没有建立实验组与控制组，没有实验的信度与效度报告等。换句话说，中国传统本土教学论研究虽含有实验的因素，但并没有达到实验科学的水准，因而在整体上只能归于经验总结的范畴。
（三）描述的而非定量分析的
从研究成果的表达方式角度看，中国传统本土教学论的表达方式是描述的而非定量分析的，而后者则是实验研究的标志之一：在成果表达方式上，实验研究主要采用定量分析来表达，思辨研究主要采用概念分析来表达，定性研究主要采用文学性表达，即通过“诗歌、对话集或语录、书信、日志、小说、散文、随笔、传记”等方式来进行。[10]中国传统本土教学论主要采用文学性表达和概念分析的方式来表达自身：一是理性思辨的概念分析，其代表性作品主要有《学记》、《道德经》、《师说》、《朱子读书法》等;二是文学性表达，其代表作品主要有以现场对话为主的《论语》等，以书信对话为主的《传习录》等，以散文随笔为主的《庄子》等，以历史与传记为主的《书》、《春秋》、《王阳明全集》等，以诗歌为主的《诗》、《乐》等，以意象思维为主的《周易》等，这些文学性表达在其根本上是一种体验式描述。三是介于概念分析与文学性表达之间的，其代表作主要有《大学》、《中庸》、《礼记》等。
（四）主客交融的而非主客分离的
从研究者与被研究者之间的关系角度看，中国传统本土教学论中的研究者与被研究者常是主客交融的，因而不具备实验研究所主张的主客分离的认识论特征：其一，研究者本人不是外在于被研究的教学实践活动，而是内在于其中，是其一部分，不但是其一部分，而且是其主导部分，因为大多数中国传统本土教学论著作者都是自己所处时代的教学名师，其教学论著作则是本人教学实践的经验反思;其二，研究者不是刻意做置身于外的纯粹观察者，而是做自己所研究的教学实践活动的当事人。作为当事人，研究者不是刻意“悬置”自己的“成见”，不是保持中立者，而是充当教学实践的引领者，将包括自己的价值观在内的各种成见绘制成透视教学活动的视角，并认为教学活动作为复杂事物，在不同视角下呈现出自身不同的面目，这些面目从其所属的视角来看都是绝对真实的，而不是虚构的，正像朱熹与王阳明各自从自身的理论视角将“格物”视为两种截然不同的活动：朱熹将“格物”视为“即物穷理”，而阳明则将“格物”视为“正事”。从这一点上讲，中国传统本土教学论研究更像是基于体验的现象学研究，一种质性的经验研究，而不是实验研究这样典型的定量研究。
三、体验思维而非纯粹的理性思维
与偏重纯粹理性的西方传统不同，中国传统思维方式更注重体验在思维中的重要性，从而使中国传统本土教学论的形成更多地依靠教学实践主体所形成的实践体验，而非依靠将生活体验“悬置”起来的纯粹理性。具体来说，主要包括以下两方面：
（一）直觉体认的而非逻辑分析的
中国传统本土教学论体验性的主要标志是坚持用直觉体认来构建自身：第一，坚持教学思想来源的直觉体认性。孔子教学思想是孔子教学实践活动的客观化物，记录的是孔子对教学活动及其事理的体悟，这种体悟建立在孔子本人教学实践的日积月累之中。后来孟子、董仲舒、朱熹等儒家子弟在建构教学思想时，虽对孔子教学思想参照颇多，但这种参照始终没有离开自己的教学实践及其相应的直觉体验，因而是以“生命体验”感悟“生命体验”的过程。这种以“生命把握生命”的理解过程被狄尔泰（Dilthey，W）称为“再体验”过程，它以理解者本人直接把握教学实践的生命感悟为基础，离开这个基础，对前人教学思想的真正理解就无法达成。
第二，坚持教学思想内容本身的直觉体认性。作为中国传统教学的根本内容，“道”，无论是“人道”，还是“天道”，都不远人，都在人与人、人与物打交道的事中，都通过事而显现自身为自身，而人则通过显现“道”的事去直接体认“道”：在中国传统本土教学论看来，在实践活动中，天地万物不是在人的身体之外，而是围绕着、贯穿着人的身体，人与外界融为一体，并成了这个有机体的最核心部分，成了其灵魂，成了天地之心。作为天地之心，人可以理所当然地直觉体认到存在于事物之中的理，就像自己可以直觉体验到自身的身体状况一样。另外，人要从“知道”中达到“知命”的精神境界，则须通过自己的生命体验去体道，而不能仅仅通过理智去分析道的抽象内涵，因为人成就“天命”的生命价值追求在其根本上是从自己的生命体验中获得的，是从自己对生命世界的体悟中获得的，而不是理智分析的结果。 第三，坚持教学思想表达的直觉体认性。《诗》、《书》、《礼》、《易》、《乐》、《春秋》和《论语》这些教学论著的一个明显特点是不对自己所要说的“道”与“理”进行抽象的分析与说明，而是采取“理不离事，由事说理”的方式来进行，从而试图使人可以通过自己所做过、见过、听过的生活之事去直接体认事中存在的道理，而不是让“道”与“理”成为脱离生活的冷冰冰的抽象的“死理”。孔子这种道事合一的课程编写原则得到了后来者的认可：阳明认为包括教学论在内的各种经书的最大问题便在于“虚文胜而实行衰”[11]，即只是一味地对“道”做抽象的逻辑分析，而没有举出具体可感的实例，从而使经书沦为空洞的说教。阳明的这一观点亦得到其反对者朱熹的认同，朱熹亦常常借助可以体验的形象事物来说明深刻的道理，譬如以“月印万川”解释“理一分殊”理论等。
（二）意象的而非纯粹抽象的
中国传统本土教学论体验性的标志之二便是其利用意象思维这一中国传统思维方式来构建自身：第一，以象喻义的而非纯粹抽象述义的。传统本土教学论常常采取“观物取象，以象喻义”的方式来进行，即利用具体事物之象的象征意义来构建与表达自己的教学思想：中国人常常通过事物的象来指示事物的意义，表达自己的思想感情，并使事物的象逐渐演化成中国汉字，从而使汉字成为一种以“象”为根的意象符号，[12]进而使中国文章常常通过文字来说明事物的象，并通过事物的象来表达事物的意义。这种借象喻义的思维方式亦较好地体现在中国传统本土教学论之中，譬如《大学》借打磨骨器的“如切如磋”意象指示“道学”的态度，借打磨玉器的“如琢如磨”意象指示自我修炼的精神，借庄重而开朗的“瑟兮僴兮”意象指示学者须内心谨慎而有所戒惧，借仪表堂堂的“赫兮喧兮”意象指示学者要使自己庄重等。[6]6
第二，教学概念与范畴的多象性而非单象性。与西方教学论传统相比，中国传统本土教学论所使用的概念或范畴常常是多义的，因而可以通过多个具体的象来说明，譬如“仁”与“道”的多象性：其一，作为儒学教学目的的“仁”，其意义是丰富的、多义的，在不同的时间、地点与情境下显示自身的不同侧面，因而常常被人用诸多不同的象来表达：从西周的“爱亲”到孔子的“爱人”，再到汉代的“爱人”与“好生”，然后至朱熹的“生物之心”和阳明的“以万物为一体”等这些具体的象表达了仁的不同侧面;其二，作为教学内容的“道”字亦和“仁”字一样具有多方面的含义，并被各种不同的象所表征，从而使自身的多方面意义得到形象表达，这些象包括以道路为基础的赤道与粮道，以方法为本义而衍生的市道、霸道，以道德、正义为基础的大道、王道、正道，以自然规律为基础的天道，以人性为基础的人道，以物性为基础的物理，作为天下万物之母的“生道”等等。[13]
第三，类推的而非演绎的。与基于演绎推理的西方教学论传统不同，中国传统本土教学论的建构则常常用类推的方式来进行，即从基于某方面的相似而作自由联想，由此而在熟悉的事物与陌生的事物之间建立关联，并通过这种关联而使陌生的事物得到生动的解释与说明：在中国传统本土教学论中，孟子最擅长使用类推的方式来说明道理，折服他人，仅《孟子》一书中出现的这种“譬”式类推就多达六十余次。[14]不仅儒家如此，道、名等家的教学论思想亦常常采用类推的方法来说理：《老子》主张对事物的认识应采取“以身观身，以家观家，以乡观乡，以国观国，以天下观天下”的推类方法;《庄子》则运用类比方法形成概念，结构篇章[15];《墨经·小取》概括了这种方法论，认为“辟（譬）也者，举他物而以明之也”[16];名家代表人物惠施则最先从理论高度对这种推理方法进行总结与概括[17]。
四、实用理性而非空泛的先验理性
与西方形成的纯粹抽象式的先验理性传统不同，中国人则在自己的生活实践中形成了偏重实用理性的思维方式：“它关注于现实社会生活，不作纯粹抽象的思辨，也不让非理性的情欲横行，事事强调‘实用’、‘实际’和‘实行’。”[18]1148这种思维方式在中国传统本土教学论构建中一方面表现为将教学目标定位为人现实生活的合理性，关注教学内容对现实生活的实用性，并逐渐形成了实用发达的教学方法论体系;另一方面则表现为中国传统本土教学论在自身的“源→流→变”过程中始终遵循着实用理性，无论改或不改，变或不变，都依据实用理性而进行。
（一）入世的而非出世的
中国传统本土教学论采取实用理性思维构建自身的标志之一便是其关注人如何在现实社会中更好地生活，从而表现为入世的，而非出世的：第一，将教学目的定位为合理地存在于世。中国人将“弘道”作为自己修身的根本目的，认为“成己”不是独善其身，而是“弘道”以成物的过程，成己与成物不是二，而是一：“成己”是本体，“成物”是工夫，而工夫即是本体，“成己”只能通过“成物”这种工夫才能成长，才能真正完成自身。正是在这种意义上讲，孔子提出“己欲立而立人，己欲达而达人”的入世学说，阳明则将《大学》所规定的“明明德”与“亲民”两种教学目的视为是一体的，而非分离的：“明明德”是本体，“亲民”则是工夫，“明明德”是在“亲民”的工夫中实现的。[19]
第二，以实用理性编制课程。虽然在中国传统本土教学论看来，“道”构成了学习的根本对象，但并没有单纯地停留在让学生认识世界的“知道”层面去编织课程，而是从“道”为生活所用以改造世界的“事天”层面去编织课程，从而使课程不但成为“道”之载体，而且使其成为以“道”成“事”的指南，进而指导人如何去生活。正是基于这种认识，《诗》、《书》、《礼》、《易》、《乐》、《春秋》六经的创作者孔子在编制这些中国传统教材时遵循了“六经皆史，史为以道成事的范例”原则：所谓“六经皆史”，是指在编制六经时不是对“道”进行抽象的解释与说明，而是通过用理所做过的事来说明做事所涉及的“理”，从而使“理”成为百姓生活中日用常见的“活理”，而不是与生活无关的冷冰冰的“死理”。在此基础上，孔子进一步指出要想让“道”真正指导百姓如何生活，就必须对用来说理的事进行精心选择，从而使选择出来用以说理的事成为百姓日常生活的范例，进而使百姓在这种范例中学会以“道”行事。 第三，形成了实用发达的教学方法论。[2]38中国传统本土教学论不但明确设置了教学目标，而且还提出了一套实用发达的教学方法论系统以使教学活动有效地达成目标，其典型代表便是《大学》：《大学》开篇明确提出教学的目的：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”接下来从过程、内容与方法三者相统一的角度论述达到教学目标的教学方法论系统：该方法论，从最基础的格物开始，紧扣“修身”这一联结“内圣”与“外王”的关键环节，分为八个环环相扣的部分或方面：“格物”、“致知”、“诚意”、“正心”、“修身”、“齐家”、“治国”、“平天下”。这八个方面既是学习方法，又是学习内容，还是学习过程，三者相统一共同构筑了达到教学目标的路径系统。正是从这种意义上讲，朱熹认为：“大学之书，古之大学所以教人之法也”[6]1。
（二）历史延续的而非历史断裂的
“历史意识的发达是中国实用理性的重要内容和特征。”[18]305中国传统本土教学论在构建自身时一方面表现出浓厚的经典意识，充分地尊重经典、继承经典，另一方面则认为经典本身又是历史的产物，会随着历史的变迁而发生改变，因而不是绝对合理的，应批判地继承。这种意识使中国传统本土教学论的发展历程呈现出一种“源→流→变”过程，并通过这种过程显现自身的实用理性：
第一，中国传统本土教学思想“源流进程”中的实用理性。中国本土教学论传统源于先秦时期的诸子百家争鸣，后来的社会发展越来越重视孔孟的儒学源头，从而使中国传统本土教学论在从汉到清的发展过程中主要呈现为儒学教学论正统地位的确立及其流变过程：汉代董仲舒以“罢黜百家，独尊儒术”的极端方式继承并发展了孔子的儒学教学思想，使之成为一种文教政策;唐朝韩愈在排斥佛道的挑战中明确提出教学论的“道统”问题;宋代朱熹则企图吸收佛道精髓为己所用，从而促进儒家道统的发展;明代王阳明则不满朱熹对儒学道统的理学解释，而试图从儒释道并用的心学视角对孔子为代表的儒学道统进行诠释，从而提出了“心即理”、“知行合一”、“致良知”、“格物在正事”[20]等心学教学思想，为儒学教学思想从“主于道”向“主于事”的转变奠定了坚实基础;清初的王夫之、颜元则更加明显地倾向于实学，更加注重让学生在“实事”中提升学生“以道成事”的做事能力。清初学者之所以可以这样做，从根本上讲是中国本土教学论的实用理性所致：中国传统教学论虽不注重科学技术，但当科学技术证明自身对中国人生存与生活十分重要的时候，中国传统教学论便会毫不扞格地接受它，使之成为传统教学论的一部分。[21]
第二，中国传统本土教学思想“大变革”中的实用理性。中国本土教学论的真正变革发生在近代，以王国维、蔡元培、黄炎培、陶行知、陈鹤琴等人对中国传统儒学本体教学论的变革为代表[2]38：19世纪初，西方凭借强大的科技、军事、政治和经济打开了中国国门，使中华民族意识到如果自身不能近代化、科技化以及转换政治模式，那么中华民族就没有前途。[22]鉴于此，爱国志士在实用理性的驱使下，开始思考中国人如何才能更加合理地生活于世，并开始全面学习西方的科学技术、政治制度、人文知识，教育界人士亦开始对西方教育理论与实践进行学习与借鉴：其一，王国维主办了近代第一份教育专业刊物《教育世界》，引进了中国第一本全文翻译的《教育学》，为国人编著了第一本《教育学》[23]。其二，蔡元培则基于自己的政治家气魄提出了教育独立、学术自由、兼容并包、五育并举等教学思想，从而为教学思想的再次解放和争鸣奠定了思想基础与实践基础。其三，黄炎培则从职业教育的作用、目的、办学方针、教学原则、教师职业道德等角度形成了自己的职业教育教学思想体系。其四，陶行知、陈鹤琴二人则同拜杜威（Dewey，J）为师，对以杜威为代表的美国实用主义课程教学思想进行了中国化改造，使之适合于中国国情：陈鹤琴提出以“做人，做中国人，做现代中国人”[24]463为宗旨的“活教育”思想;陶行知则提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”[24]473等使中国穷人能够真正接受教育的课程教学思想。总之，当西方教学思想证明对中国有用的时候，近代以来的中国教育学者则对此进行了大量的引进和改造，从而在学前教育、职业教育、高等教育、社会生活教育等领域创立了适合中国实践的教学思想体系，进而极大地推进了中国教学思想的科学化进程。
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（责任编辑 刘 鸿）