论文部分内容阅读
[摘要]新课改背景下，史料教学在中学历史教学中越来越重要。史料摘引要遵循三个原则。史料教学的引导，既要提升学生的史料解析能力，也要求学生掌握答题技巧。
[关键词]史料；教学；摘引；解析；技巧
[中图分类号]G633.51[文献标识码]A[文章编号]16746058（2017）07009102
《普通高中历史课程标准》提出：“在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力……培养历史思维和解决问题的能力……努力做到论从史出，史论结合。”这折射出新课程改革的努力方向，就是要破除“认为历史课的任务就在于把历史学科的知识体系传授给学生……只关注‘真’和‘实’，把条条框框的史实和结论灌输给学生”，人为“割裂了知识学习与探究过程及方法体验之间的纽带”[1]，导致学生在认知进程中断层，只能模糊地接纳课本论断，滋生课堂教学中的“层累”现象[2]。这说明，基于“重视证据的‘心态’和运用证据的‘能力’”[3]的史料证据意识在中学历史教学中显得越来越重要。根据多年教学经验，笔者对史料教学有以下思考，与各位教师共勉。
一、史料摘引的原则
史料搜集与整理是中学一线历史教师在教学新情境创设中的重要环节，是学子把握歷史认知方法、史论关系的前奏。史料搜集与整理看似简易，但在实际操作过程中却举步维艰，这是方法失当的表现。一些教师想借助互联网搜索来搜集自己需要的各类史料，但往往不清楚自己所需史料究竟分布在哪些文献中，也无法追溯史料的渊源。我们在创设课程新情境模式时，可以抓住课程的核心史实，寻找与此相关的史实权威专著进行精读。专著中必然会引用多种文献史料加以佐证，引文出处在每页注脚（抑或篇尾注释），会详细标注文献名称、作者、出版社、版次、页码等信息。教师要将这些信息完整记录在册，随后根据课程情境创设的需要，通过互联网检索、图书馆查找等方法，摘录需要的原始史料。这是追溯文献史料最可靠的方法。笔者认为，史料摘引需要遵循以下三个原则。
1.史料要做好辨伪工作，伪史料必然导出错误史论
[2015年江苏省高考历史选择题第2题]据秦琅琊石刻，皇帝之土，西涉流沙，东有东海。但西汉学者编写的《淮南子》等书说颛顼帝即已“西济于流沙”，大禹“东渐于海，西被于流沙”，更有“纣之地，左东海，右流沙”。上述差异最能说明（）
A.《淮南子》等书以传说贬抑秦始皇B.年代久远导致历史记述莫衷一是C.历史材料的运用首先要辨别真伪D.石刻与文献形成证据链印证历史
根据诸多文献史料和课本知识间的互证，可知《淮南子》部分记载有误，是伪史料。如果学生对此不加考证，势必在选项上出现偏差。
2.史料摘引要注意篇幅，其长短可能会影响试题的有效性
如果摘引史料叙述篇幅过长，学生“在有限的时间内难以较好地展示自己的学科思维能力”，也使“高考历史试题‘语文味’太重，语文素养好的考生相对有优势，很多试题从语文的角度就能够顺利得出答案”[4]。如果摘引史料篇幅过短，学生采集的信息点就会偏少，无法判断合理的选项，甚至试题题干会出现与历史不符的情况而遭人诟病。
3.史料的选择要有取舍
我们在重构历史课堂新情境模式时，要杜绝史料来源的单一性。单一的史料来源会导致史论说服力的疲软，也会对学生的史料观产生错误的认知意识。为此，史料的汲取要多元（包括正反、矛盾的史料），古代文献（经史子集）、专著、报纸杂志、日记、回忆录、音频视频、考古实物、插图漫画、数据表格等都是史料，是开展教学、命制试题的基石。一线历史教师要善于运用多元史料，命制合理题型，引导学生认知历史表象下深埋的本质，培养学生的史料证据意识——论从史来，史论结合，孤证不立等——提升学生思维层次，领悟“是什么，史实判断”“为什么，因果判断或规律判断”“反映什么，内涵判断”“怎么样，价值判断”[5]。
二、史料教学的引导
用史料重构中学历史课堂教学，用史料命制考试试题，这是新课程改革的核心理念。一线历史教师也普遍致力于此理念的实践，设计了诸多优秀的课件和试题，希冀引导学生认知历史本质，但往往事与愿违，“得其形未得其神”。追溯症结，笔者认为，历史教师往往忽略了“引导”一词的历史学定义。“引”指引用各类史料重构历史本来面貌；“导”指教师指导学生掌握解读史料的基本原则和方法，把原则和方法传输给学生。“引”是培养史料证据意识，“导”是传输史料解读方法。笔者认为，史料教学的引导，需要注意以下两大方面。
1.史料解析能力培养要重“四审”
一是审时间概念。一段史料总会在篇首或文尾注明出处，或者在文中告知时间信息，这是解答问题的前提。
二是审史料的内容和史料所设置的问题。要理解史料的总体内容，寻找关键性的字词句，将史料所提出的问题和史料中关键性字词句结合起来分析，这是解题的密钥。
三是审史料的阶级立场。辨明史料的阶级属性，是正确解答题目的先决条件。
[2015年江苏省高考历史选择题第6题]某学者说：“农民造反者……长歌涌入金陵，开始建造人间小天堂，曾是他们的喜剧；天京陷落……则是他们的悲剧。”“他们”从“喜剧”走向“悲剧”的根本原因是（）
A.定都天京的战略失误B.“人间小天堂”的腐朽享乐C.绝对平均的社会纲领D.“农民造反者”的社会角色
此题的关键在于判定史料的阶级属性，“均贫富的小天堂”“定都天京后政权的封建化”等都体现农民阶级具有时代局限性，提不出先进科学的理论，这是“喜剧”到“悲剧”的根源。
四是审史料与课本知识的结合点。史料所提供的观点，往往要结合课本知识作答。这是解题的突破口。
2.史料解析要掌握主要题型的解题技巧
史料解析题涉及各种类型的题型，因此掌握各种题型的解题技巧是制胜的法宝，主要有比较（含特点）、本质（说明、实质）、原因、变化、论点和论据（体现、表现）、意义、作用（评价、影响）、认识（启示、经验、教训等）等类型。 比较类型：通过两个相类似的历史事件比较，寻求比较点进行比较。其中，既有相同点（共性），又有不同点（个性）。不同点就是此历史事件的独特鲜明之处，这就是特点。因此，特点类型的题型实质上是比较题的升华。特点类型又有两种设问形式，一种是根据材料概括特点，一种是根据材料和所学分析特点。
本质、说明、实质类型：从历史学范畴定义来说，“实”就是史实，“质”就是透析历史表面现象洞察历史更深层次的东西（阶级属性等）。有些设问中也用说明、反映等词语，“说”就是说史实，“明”就是明本质，“反映”是指历史现象映射下质的东西。
原因（历史背景）类型：一般可以从不同的领域加以思考。根源及根本原因，一般而言從经济领域加以分析，这是与辩证唯物主义史观强调经济基础决定上层建筑理论相契合的。
变化类型：变化、趋势、演变等设问方式要注意答题的格式，一般而言是由什么到什么、从什么到什么等，而且与时间变化紧密联系。所以，在史料中往往会有时间信息变化作为解题的暗示。
论点（观点）和论据类型：一是假借材料中某个观点，以材料和所学来论证此观点或驳斥此观点，这就是演绎法的体现。二是假借材料首先概括出观点，然后结合材料和所学作为论据来论证或驳斥此观点，这既体现归纳法，又展现了演绎法，逐步养成论从史出、史论结合的史学研究素养。三是设问环节会出现某一主题，主题中往往会涉及各种类型的题型。我们首先要解答主题所涉及各种类型的题型，这就是子观点，然后结合材料和所学来论证子观点。当然，前提是我们面对一段史料，要能够区分什么是历史结论、历史阐释、历史现象。
意义类型：意义包括三要素，地位、性质和作用。答题时要从这三方面进行思考。
作用、评价、影响类型：强调辩证，认清进步性和局限性。但要注意命题人可能会设置要你回答的角度或领域。
认识、启示、经验、教训类型：这是历史学中情感态度与价值观的重要体现，学习历史就是要以史为鉴，得出合理的认识、启示、经验、教训等。一般出现在材料题的最后一问，是对上述几小题分析、理解基础上的升华，属于高级思维层次的反映。
综上所述，史料教学已得到普遍的认同，它能“激发学生历史学习的兴趣”[6]，是“学生道德发展的一个重要指标”[7]，“是培养创新思维的基础，也是现代社会要求公民具有的基本素质”[8]。
[注释]
[1][3][7]曹祺.中学历史教学中证据意识培养研究综述[J].中学历史教学研究，2016（1）.
[2]曹华清.让“层累”现象远离中学历史教学——从甲午中日战争李鸿章的“避战求和”说起[J].历史教学（中学版），2010（3）.
[4]胡军哲.史实的叙述与思维的考查——简评2016年高考新课标全国卷Ⅰ历史试题[J].中学历史教学，2016（8）.
[5]肖先成.高考历史开放性试题解答规律探索（一）[J].中学历史教学参考，2015（2）.
[6]陈新民.英国历史教学中史料教学的经验及启示[J].历史教学，2002（11）.
[8]任世江.关于深化历史课程改革的探讨[J].历史教学（中学版），2008（9）.
（责任编辑庞丹丹）
[关键词]史料；教学；摘引；解析；技巧
[中图分类号]G633.51[文献标识码]A[文章编号]16746058（2017）07009102
《普通高中历史课程标准》提出：“在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力……培养历史思维和解决问题的能力……努力做到论从史出，史论结合。”这折射出新课程改革的努力方向，就是要破除“认为历史课的任务就在于把历史学科的知识体系传授给学生……只关注‘真’和‘实’，把条条框框的史实和结论灌输给学生”，人为“割裂了知识学习与探究过程及方法体验之间的纽带”[1]，导致学生在认知进程中断层，只能模糊地接纳课本论断，滋生课堂教学中的“层累”现象[2]。这说明，基于“重视证据的‘心态’和运用证据的‘能力’”[3]的史料证据意识在中学历史教学中显得越来越重要。根据多年教学经验，笔者对史料教学有以下思考，与各位教师共勉。
一、史料摘引的原则
史料搜集与整理是中学一线历史教师在教学新情境创设中的重要环节，是学子把握歷史认知方法、史论关系的前奏。史料搜集与整理看似简易，但在实际操作过程中却举步维艰，这是方法失当的表现。一些教师想借助互联网搜索来搜集自己需要的各类史料，但往往不清楚自己所需史料究竟分布在哪些文献中，也无法追溯史料的渊源。我们在创设课程新情境模式时，可以抓住课程的核心史实，寻找与此相关的史实权威专著进行精读。专著中必然会引用多种文献史料加以佐证，引文出处在每页注脚（抑或篇尾注释），会详细标注文献名称、作者、出版社、版次、页码等信息。教师要将这些信息完整记录在册，随后根据课程情境创设的需要，通过互联网检索、图书馆查找等方法，摘录需要的原始史料。这是追溯文献史料最可靠的方法。笔者认为，史料摘引需要遵循以下三个原则。
1.史料要做好辨伪工作，伪史料必然导出错误史论
[2015年江苏省高考历史选择题第2题]据秦琅琊石刻，皇帝之土，西涉流沙，东有东海。但西汉学者编写的《淮南子》等书说颛顼帝即已“西济于流沙”，大禹“东渐于海，西被于流沙”，更有“纣之地，左东海，右流沙”。上述差异最能说明（）
A.《淮南子》等书以传说贬抑秦始皇B.年代久远导致历史记述莫衷一是C.历史材料的运用首先要辨别真伪D.石刻与文献形成证据链印证历史
根据诸多文献史料和课本知识间的互证，可知《淮南子》部分记载有误，是伪史料。如果学生对此不加考证，势必在选项上出现偏差。
2.史料摘引要注意篇幅，其长短可能会影响试题的有效性
如果摘引史料叙述篇幅过长，学生“在有限的时间内难以较好地展示自己的学科思维能力”，也使“高考历史试题‘语文味’太重，语文素养好的考生相对有优势，很多试题从语文的角度就能够顺利得出答案”[4]。如果摘引史料篇幅过短，学生采集的信息点就会偏少，无法判断合理的选项，甚至试题题干会出现与历史不符的情况而遭人诟病。
3.史料的选择要有取舍
我们在重构历史课堂新情境模式时，要杜绝史料来源的单一性。单一的史料来源会导致史论说服力的疲软，也会对学生的史料观产生错误的认知意识。为此，史料的汲取要多元（包括正反、矛盾的史料），古代文献（经史子集）、专著、报纸杂志、日记、回忆录、音频视频、考古实物、插图漫画、数据表格等都是史料，是开展教学、命制试题的基石。一线历史教师要善于运用多元史料，命制合理题型，引导学生认知历史表象下深埋的本质，培养学生的史料证据意识——论从史来，史论结合，孤证不立等——提升学生思维层次，领悟“是什么，史实判断”“为什么，因果判断或规律判断”“反映什么，内涵判断”“怎么样，价值判断”[5]。
二、史料教学的引导
用史料重构中学历史课堂教学，用史料命制考试试题，这是新课程改革的核心理念。一线历史教师也普遍致力于此理念的实践，设计了诸多优秀的课件和试题，希冀引导学生认知历史本质，但往往事与愿违，“得其形未得其神”。追溯症结，笔者认为，历史教师往往忽略了“引导”一词的历史学定义。“引”指引用各类史料重构历史本来面貌；“导”指教师指导学生掌握解读史料的基本原则和方法，把原则和方法传输给学生。“引”是培养史料证据意识，“导”是传输史料解读方法。笔者认为，史料教学的引导，需要注意以下两大方面。
1.史料解析能力培养要重“四审”
一是审时间概念。一段史料总会在篇首或文尾注明出处，或者在文中告知时间信息，这是解答问题的前提。
二是审史料的内容和史料所设置的问题。要理解史料的总体内容，寻找关键性的字词句，将史料所提出的问题和史料中关键性字词句结合起来分析，这是解题的密钥。
三是审史料的阶级立场。辨明史料的阶级属性，是正确解答题目的先决条件。
[2015年江苏省高考历史选择题第6题]某学者说：“农民造反者……长歌涌入金陵，开始建造人间小天堂，曾是他们的喜剧；天京陷落……则是他们的悲剧。”“他们”从“喜剧”走向“悲剧”的根本原因是（）
A.定都天京的战略失误B.“人间小天堂”的腐朽享乐C.绝对平均的社会纲领D.“农民造反者”的社会角色
此题的关键在于判定史料的阶级属性，“均贫富的小天堂”“定都天京后政权的封建化”等都体现农民阶级具有时代局限性，提不出先进科学的理论，这是“喜剧”到“悲剧”的根源。
四是审史料与课本知识的结合点。史料所提供的观点，往往要结合课本知识作答。这是解题的突破口。
2.史料解析要掌握主要题型的解题技巧
史料解析题涉及各种类型的题型，因此掌握各种题型的解题技巧是制胜的法宝，主要有比较（含特点）、本质（说明、实质）、原因、变化、论点和论据（体现、表现）、意义、作用（评价、影响）、认识（启示、经验、教训等）等类型。 比较类型：通过两个相类似的历史事件比较，寻求比较点进行比较。其中，既有相同点（共性），又有不同点（个性）。不同点就是此历史事件的独特鲜明之处，这就是特点。因此，特点类型的题型实质上是比较题的升华。特点类型又有两种设问形式，一种是根据材料概括特点，一种是根据材料和所学分析特点。
本质、说明、实质类型：从历史学范畴定义来说，“实”就是史实，“质”就是透析历史表面现象洞察历史更深层次的东西（阶级属性等）。有些设问中也用说明、反映等词语，“说”就是说史实，“明”就是明本质，“反映”是指历史现象映射下质的东西。
原因（历史背景）类型：一般可以从不同的领域加以思考。根源及根本原因，一般而言從经济领域加以分析，这是与辩证唯物主义史观强调经济基础决定上层建筑理论相契合的。
变化类型：变化、趋势、演变等设问方式要注意答题的格式，一般而言是由什么到什么、从什么到什么等，而且与时间变化紧密联系。所以，在史料中往往会有时间信息变化作为解题的暗示。
论点（观点）和论据类型：一是假借材料中某个观点，以材料和所学来论证此观点或驳斥此观点，这就是演绎法的体现。二是假借材料首先概括出观点，然后结合材料和所学作为论据来论证或驳斥此观点，这既体现归纳法，又展现了演绎法，逐步养成论从史出、史论结合的史学研究素养。三是设问环节会出现某一主题，主题中往往会涉及各种类型的题型。我们首先要解答主题所涉及各种类型的题型，这就是子观点，然后结合材料和所学来论证子观点。当然，前提是我们面对一段史料，要能够区分什么是历史结论、历史阐释、历史现象。
意义类型：意义包括三要素，地位、性质和作用。答题时要从这三方面进行思考。
作用、评价、影响类型：强调辩证，认清进步性和局限性。但要注意命题人可能会设置要你回答的角度或领域。
认识、启示、经验、教训类型：这是历史学中情感态度与价值观的重要体现，学习历史就是要以史为鉴，得出合理的认识、启示、经验、教训等。一般出现在材料题的最后一问，是对上述几小题分析、理解基础上的升华，属于高级思维层次的反映。
综上所述，史料教学已得到普遍的认同，它能“激发学生历史学习的兴趣”[6]，是“学生道德发展的一个重要指标”[7]，“是培养创新思维的基础，也是现代社会要求公民具有的基本素质”[8]。
[注释]
[1][3][7]曹祺.中学历史教学中证据意识培养研究综述[J].中学历史教学研究，2016（1）.
[2]曹华清.让“层累”现象远离中学历史教学——从甲午中日战争李鸿章的“避战求和”说起[J].历史教学（中学版），2010（3）.
[4]胡军哲.史实的叙述与思维的考查——简评2016年高考新课标全国卷Ⅰ历史试题[J].中学历史教学，2016（8）.
[5]肖先成.高考历史开放性试题解答规律探索（一）[J].中学历史教学参考，2015（2）.
[6]陈新民.英国历史教学中史料教学的经验及启示[J].历史教学，2002（11）.
[8]任世江.关于深化历史课程改革的探讨[J].历史教学（中学版），2008（9）.
（责任编辑庞丹丹）