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在小学科学课堂中，一般探究活动的过程分为：发现问题-提出假设—设计实验-进行实验-得出结论这几个基本环节。最后一个环节我们也常称为“实验小结”或“汇报交流”。笔者在自已多年的教学实践和多次观摩过的课堂上发现，探究性学习的过程中，教师在处理前面几个环节一般都比较注重以学生为本，从生活出发这些基本理念。但到探究活动的最后环节“小结反馈”，一般为了便于教学过程的组织，确保能得出比较统一比较接近科学真实的结论，在“实验小结”这个阶段往往带有比较明显的“集权”意识，在师生互动过程中教师的主体地位或是个别学生的主体地位过于强烈，限制了学生的思维活跃度。如此处理，既没有真正体现科学课程的开放性，也没有充分体现学习过程中学生的主体性。
一、“症”状分析
科学课程的性质是“一门基础性课程”，“一门实践性课程”，“一门综合性课程”，其中所蕴含的科学素养包括科学知识、科学思想、科学方法和科学精神四个层面。在现实的探究活动中，一线教师在“实验小结”阶段一般都以总结科学知识为主，忽略了后三者。
梳理一下，在探究过程的“实验小结“阶段，一般存在以下几种常见“病”。
（一）“眼盲症”——视而不见
学生在经历了亲手操作、亲自经历的实验探究后，有很多发现和感受。老师在引导学生汇报交流时，往往比较关注与本次活动紧密相关的现象和发现，对于关系不紧密或相反的现象和发现，常采用一带而过或直接忽视的对策。
例：“岩石会改变模样吗”，学生用稀盐酸滴在石头上，很多小组的学生看到石头上冒出很多泡泡。有一小组的实验中没有出现这样的现象。在汇报中，这组学生提出了这个现象，教师直接挥挥手请发言的同学坐下了。
另外一种类似的情况是教师容易忽略平时表现不太活跃的孩子，当他们举起手时，往往是有特别的发现。
（二）“肌无力”——重知识轻方法
探究过程是学生亲历的真实过程，是十分有意义的技能和方法的习得过程，也是科学课程一个重要的学习目标。
“米饭、淀粉和碘酒的变化”，学生把准备好的食物一一用碘酒来检验，很快，就有小组举手表示完成了;又过了将近四分钟，十二个小组才全部完成。老师请小组代表来汇报交流各自的结果，整个过程顺顺利利过去了。
如果老师细心些，在同学们交流完实验结果后，再请完成最快的小组来说说他们的实验操作过程，这其中包含的合理分工、科学操作，不就是最好的“科学方法”学习吗？
（三）“营养不良”——引导、评价用语苍白
“同学们，你在实验中有什么发现呢？”“其他同学是不是也有这样的发现？”“还有谁有什么发现吗？”以上这些引导式提问很多老师常常用在“小结”阶段。细品品，这些问题缺少激励性。特别是当问题指向所有学生时，如果一位学生的发现与大家都不一样，“从众心理”会让学生不愿“抛头露面”，这个情况在年龄稍大些的学生中更普遍。
“说得不错，真好。”“大家说，对不对？”“他说得好不好？”这样的评价语也很普遍，甚至有的课堂上教师的评价语少得可怜。单调的“好”、“很棒”这样的评价语既不能帮助学生正确定位自己的发现，也无法帮助学生建立科学思维的雏形。
二、对“症”下药，提高“小结反馈”实效的策略
眼里有学生，心中有学生，把“实验小结”还给学生，课堂是他们的主场。学生在“实验小结”这个环节中需要归纳科学知识，也需要梳理实验方法，更需要激发新的求知欲，这也是科学思想和科学精神的依附。
（一）重视“主流观点”的同时不忽视“非主流”
“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”每个探究活动都指向一个明确的基于探究问题的“主流观点”。但只重视“主流观点”，探究活动就变成了一条通向已知可能的道路，失去了科学探究的未知性、开放性。只强调“主流观点”的小结反馈就会导致学生“越学越死”这样的状况。
1.鼓励学生反馈“非主流”现象
这些“非主流”现象或发现往往蕴含着新问题，是学生思维活动极佳的实践。如果能巧妙地抓住这些“非主流”，能起到出其不意的绝佳作用。
“老师，我们的岩石在火上加热后又放进冷水，没什么变化！”在研究改变岩石模样的活动中，有一组同学的模拟实验与其他小组都不一样。教师要带着极大的热情抓住这个“非主流”现象，把这个“反常”现象抛给大家：“你们组的这个发现很有价值呀！同学们，为什么他们组的岩石经过反复的热与冷的温差变化没有出现崩裂的现象呢？”
同学们就此展开讨论，对“温差变化”、“长年累月”这些风化的成因会形成更深刻的认识。整个实验小结阶段的思维活动过程并没有止步于“实验假设”中框定的那几种可能，因为“非主流”现象的出现，给学生带来的是真正来自于实践的思考。
2.重视巡视，善于发现“非主流”
有些不同发现藏在活动过程中，学生不一定能主动发现。这时候就需要教师巡视，尽可能多地发现“非主流”現象，并引导实验小组关注这些现象。这既是“观察能力”的指导，也为发现新问题打下基础。
如学生检测常见食物是否含有淀粉这个活动，当碘酒滴到黄瓜上，不同的小组出现了不同的结果。小组在交流汇报时，教师就可以趁机把出现不同情况的小组都汇报一下。把这个矛盾的结果抛给全班学生。学生在思考中观察比较，从而去发现同一种食物不同部位的淀粉含量情况也会出现差异。
生活是活的，学习就应该是活的。就像陶行知先生所言，小孩子“表面上看起来，也好像是很平常的，没有什么进益，其实他的能力知识，没有一天不在进行中求活。我们就要顺着他的这种天然的特性，加以极相当的辅助和引导，使他一天进步似一天，……”
（二）“知识”“技能”两肩挑
在目前中小学科学教育的研究领域中，STEM教育已经越来越得到广大科学教育研究者的重视。STEM包含在科学、技术、工程、数学这四个学科中，把“科学”与“数学”结合起来，运用“技术”手段来解决“工程”。 在实验小结阶段组织策略到位，也能充分调动学生对“技术”的深入研讨，帮助学生提升“操作技能”。
1.注重建立探究活动中的技能性范本
实验小结阶段，“你们小组是怎样操作的？能给我们大家演示一下吗？”这个问题对小组探究活动的合理组织很有实效。
在一个经常接受这个问句的班级里，小组探究活动会形成一种惯性思维：实验时要认真考虑如何操作合理、高效，这不仅能非常好地培养小组成员对整个探究环节的合理安排，还能有效地在小组内建立由合作、协作的精神整合的团队。
2.在反思中提升学生的技术纠错能力
实验小结阶段另一个非常有效的问题是：“你们小组在活动中遇到过什么困难吗？有没有解决？是怎样解决的？”
这个问题的言外之意是请学生反思自己的整个探究过程，有没有出现与探究前相左或无法顺利进行的障碍，小组中是如何解决这个困难的。这个反思过程帮助学生有条理地思考小组活动中的操作过程、操作技术，也可以反映出小组中解决实际技术问题的能力。
特别是其中的“怎样解决的？”小组中想到的解决问题的方法就是操作能力的提升，也为全班学生起到了一个非常好的示范作用：思考和尝试可以帮助我们解决遇到的难题。这种能力是非常重要的一种素养。
（三）丰富语言，充分发挥评价的正面作用
评价作用的重要性不言而喻。评价可以起到监督、反馈、指导、激励等作用。在实验小结阶段，评价语的地位显得尤为重要，它是整个探究活动的总结，也为探究延伸做下铺垫，更能保护学生的科学意识，为科学素养的发展保驾护航。
1.表扬性评价具体化
在实验小结阶段，学生的汇报、交流一般能得到的评价是“你说得真好。”“讲得太棒了。”评价语单调，没有指向性，也就没有真正的价值。
针对学生在汇报小结时的话语，表扬性的评价肯定具有激励作用，但只有具有明确指向的评价才能起到正面的激励作用。
表扬性评价语一般可以从学生汇报交流的内容中选取关注点。
（1）活动步骤描述。例：“你介绍的步骤讲得条理分明。”
（2）观察现象描述。例：“你观察的真细致。”“你的观察角度真是独特。”
（3）归纳概括的科学知识。例：“你分析得很到位。”“你的观点清晰准确。”“你的思考很有深度。”
（4）语言表达。例：“你的语言表达清晰，真流畅。”
2.质疑性评价指向化
小结反馈階段一般需要教师进行引导、提示，把科学性知识厘清明晰。这类引导和提示具有质疑的特征，既具有评价的功能，又有引导思维深入的功能。
例如，“你们小组出现的现象和大部分小组都不一样，你们能具体描述一下吗？”引导这一小组学生具体来介绍探究活动中出现的特殊现象，让全班同学一起来关注，引发进一步探究的可能。
再如，“你们小组的现象为什么和大家的不一样呢？大家来分析分析，怎么回事呢？”引导全班同学一起讨论，导入深入思考、分析和判断的氛围。
3.否定性评价精细化
面对学生明显错误的交流内容时，教师不可直接否定也不能以含糊不清的评价来面对。否定性评价可以采用以下方式来组织。
（1）否定+肯定
例如，“你刚才分析问题的思路有一点问题。但你敢于表达自己观点的态度值得我们大家学习。”
（2）否定+追问
例如，“油菜花的雄蕊数量是4个吗？给你个机会再数一数。”
综上所述，孩子在一次探究活动中收获的不能仅是某个知识点。小结反馈阶段要充分发挥出科学知识、思维深度、能力提升、精神涵养等多方面的功能，才能真正实现科学课程为学生的“继续学习和终身发展打好基础”。
一、“症”状分析
科学课程的性质是“一门基础性课程”，“一门实践性课程”，“一门综合性课程”，其中所蕴含的科学素养包括科学知识、科学思想、科学方法和科学精神四个层面。在现实的探究活动中，一线教师在“实验小结”阶段一般都以总结科学知识为主，忽略了后三者。
梳理一下，在探究过程的“实验小结“阶段，一般存在以下几种常见“病”。
（一）“眼盲症”——视而不见
学生在经历了亲手操作、亲自经历的实验探究后，有很多发现和感受。老师在引导学生汇报交流时，往往比较关注与本次活动紧密相关的现象和发现，对于关系不紧密或相反的现象和发现，常采用一带而过或直接忽视的对策。
例：“岩石会改变模样吗”，学生用稀盐酸滴在石头上，很多小组的学生看到石头上冒出很多泡泡。有一小组的实验中没有出现这样的现象。在汇报中，这组学生提出了这个现象，教师直接挥挥手请发言的同学坐下了。
另外一种类似的情况是教师容易忽略平时表现不太活跃的孩子，当他们举起手时，往往是有特别的发现。
（二）“肌无力”——重知识轻方法
探究过程是学生亲历的真实过程，是十分有意义的技能和方法的习得过程，也是科学课程一个重要的学习目标。
“米饭、淀粉和碘酒的变化”，学生把准备好的食物一一用碘酒来检验，很快，就有小组举手表示完成了;又过了将近四分钟，十二个小组才全部完成。老师请小组代表来汇报交流各自的结果，整个过程顺顺利利过去了。
如果老师细心些，在同学们交流完实验结果后，再请完成最快的小组来说说他们的实验操作过程，这其中包含的合理分工、科学操作，不就是最好的“科学方法”学习吗？
（三）“营养不良”——引导、评价用语苍白
“同学们，你在实验中有什么发现呢？”“其他同学是不是也有这样的发现？”“还有谁有什么发现吗？”以上这些引导式提问很多老师常常用在“小结”阶段。细品品，这些问题缺少激励性。特别是当问题指向所有学生时，如果一位学生的发现与大家都不一样，“从众心理”会让学生不愿“抛头露面”，这个情况在年龄稍大些的学生中更普遍。
“说得不错，真好。”“大家说，对不对？”“他说得好不好？”这样的评价语也很普遍，甚至有的课堂上教师的评价语少得可怜。单调的“好”、“很棒”这样的评价语既不能帮助学生正确定位自己的发现，也无法帮助学生建立科学思维的雏形。
二、对“症”下药，提高“小结反馈”实效的策略
眼里有学生，心中有学生，把“实验小结”还给学生，课堂是他们的主场。学生在“实验小结”这个环节中需要归纳科学知识，也需要梳理实验方法，更需要激发新的求知欲，这也是科学思想和科学精神的依附。
（一）重视“主流观点”的同时不忽视“非主流”
“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”每个探究活动都指向一个明确的基于探究问题的“主流观点”。但只重视“主流观点”，探究活动就变成了一条通向已知可能的道路，失去了科学探究的未知性、开放性。只强调“主流观点”的小结反馈就会导致学生“越学越死”这样的状况。
1.鼓励学生反馈“非主流”现象
这些“非主流”现象或发现往往蕴含着新问题，是学生思维活动极佳的实践。如果能巧妙地抓住这些“非主流”，能起到出其不意的绝佳作用。
“老师，我们的岩石在火上加热后又放进冷水，没什么变化！”在研究改变岩石模样的活动中，有一组同学的模拟实验与其他小组都不一样。教师要带着极大的热情抓住这个“非主流”现象，把这个“反常”现象抛给大家：“你们组的这个发现很有价值呀！同学们，为什么他们组的岩石经过反复的热与冷的温差变化没有出现崩裂的现象呢？”
同学们就此展开讨论，对“温差变化”、“长年累月”这些风化的成因会形成更深刻的认识。整个实验小结阶段的思维活动过程并没有止步于“实验假设”中框定的那几种可能，因为“非主流”现象的出现，给学生带来的是真正来自于实践的思考。
2.重视巡视，善于发现“非主流”
有些不同发现藏在活动过程中，学生不一定能主动发现。这时候就需要教师巡视，尽可能多地发现“非主流”現象，并引导实验小组关注这些现象。这既是“观察能力”的指导，也为发现新问题打下基础。
如学生检测常见食物是否含有淀粉这个活动，当碘酒滴到黄瓜上，不同的小组出现了不同的结果。小组在交流汇报时，教师就可以趁机把出现不同情况的小组都汇报一下。把这个矛盾的结果抛给全班学生。学生在思考中观察比较，从而去发现同一种食物不同部位的淀粉含量情况也会出现差异。
生活是活的，学习就应该是活的。就像陶行知先生所言，小孩子“表面上看起来，也好像是很平常的，没有什么进益，其实他的能力知识，没有一天不在进行中求活。我们就要顺着他的这种天然的特性，加以极相当的辅助和引导，使他一天进步似一天，……”
（二）“知识”“技能”两肩挑
在目前中小学科学教育的研究领域中，STEM教育已经越来越得到广大科学教育研究者的重视。STEM包含在科学、技术、工程、数学这四个学科中，把“科学”与“数学”结合起来，运用“技术”手段来解决“工程”。 在实验小结阶段组织策略到位，也能充分调动学生对“技术”的深入研讨，帮助学生提升“操作技能”。
1.注重建立探究活动中的技能性范本
实验小结阶段，“你们小组是怎样操作的？能给我们大家演示一下吗？”这个问题对小组探究活动的合理组织很有实效。
在一个经常接受这个问句的班级里，小组探究活动会形成一种惯性思维：实验时要认真考虑如何操作合理、高效，这不仅能非常好地培养小组成员对整个探究环节的合理安排，还能有效地在小组内建立由合作、协作的精神整合的团队。
2.在反思中提升学生的技术纠错能力
实验小结阶段另一个非常有效的问题是：“你们小组在活动中遇到过什么困难吗？有没有解决？是怎样解决的？”
这个问题的言外之意是请学生反思自己的整个探究过程，有没有出现与探究前相左或无法顺利进行的障碍，小组中是如何解决这个困难的。这个反思过程帮助学生有条理地思考小组活动中的操作过程、操作技术，也可以反映出小组中解决实际技术问题的能力。
特别是其中的“怎样解决的？”小组中想到的解决问题的方法就是操作能力的提升，也为全班学生起到了一个非常好的示范作用：思考和尝试可以帮助我们解决遇到的难题。这种能力是非常重要的一种素养。
（三）丰富语言，充分发挥评价的正面作用
评价作用的重要性不言而喻。评价可以起到监督、反馈、指导、激励等作用。在实验小结阶段，评价语的地位显得尤为重要，它是整个探究活动的总结，也为探究延伸做下铺垫，更能保护学生的科学意识，为科学素养的发展保驾护航。
1.表扬性评价具体化
在实验小结阶段，学生的汇报、交流一般能得到的评价是“你说得真好。”“讲得太棒了。”评价语单调，没有指向性，也就没有真正的价值。
针对学生在汇报小结时的话语，表扬性的评价肯定具有激励作用，但只有具有明确指向的评价才能起到正面的激励作用。
表扬性评价语一般可以从学生汇报交流的内容中选取关注点。
（1）活动步骤描述。例：“你介绍的步骤讲得条理分明。”
（2）观察现象描述。例：“你观察的真细致。”“你的观察角度真是独特。”
（3）归纳概括的科学知识。例：“你分析得很到位。”“你的观点清晰准确。”“你的思考很有深度。”
（4）语言表达。例：“你的语言表达清晰，真流畅。”
2.质疑性评价指向化
小结反馈階段一般需要教师进行引导、提示，把科学性知识厘清明晰。这类引导和提示具有质疑的特征，既具有评价的功能，又有引导思维深入的功能。
例如，“你们小组出现的现象和大部分小组都不一样，你们能具体描述一下吗？”引导这一小组学生具体来介绍探究活动中出现的特殊现象，让全班同学一起来关注，引发进一步探究的可能。
再如，“你们小组的现象为什么和大家的不一样呢？大家来分析分析，怎么回事呢？”引导全班同学一起讨论，导入深入思考、分析和判断的氛围。
3.否定性评价精细化
面对学生明显错误的交流内容时，教师不可直接否定也不能以含糊不清的评价来面对。否定性评价可以采用以下方式来组织。
（1）否定+肯定
例如，“你刚才分析问题的思路有一点问题。但你敢于表达自己观点的态度值得我们大家学习。”
（2）否定+追问
例如，“油菜花的雄蕊数量是4个吗？给你个机会再数一数。”
综上所述，孩子在一次探究活动中收获的不能仅是某个知识点。小结反馈阶段要充分发挥出科学知识、思维深度、能力提升、精神涵养等多方面的功能，才能真正实现科学课程为学生的“继续学习和终身发展打好基础”。