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【摘 要】著名教育家叶圣陶认为，培养学生写作能力，一要得其道，二要常历练。根据叶圣陶“教为不教”理念对习作支架进行适度的设计与运用，能够有效激发学生的习作动机，生成习作策略，发展学生的习作素养。
【关键词】“教为不教” 支架 习作教学
写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是学生认识世界、认识自我以及创造性表述的过程。长期以来，由于教师忽视对学情的诊断和应对，常造成写作教学的形式化、浅表化，致使小学生群体普遍存在写作“缺乏兴趣”“缺少方法”“缺失真情实感”的现象，具体表现为：学生不想写、不会写，为了写而写。著名教育家叶圣陶认为，培养学生写作能力，一要得其道，二要常历练。这启示我们，要通过教师的“授之以渔”将学生的知识、思想和情感在实践中不断转化为习作能力。对叶老倡导的“教为不教”理念我们可以理解为：激发动力、发展主体，指点学法、逐渐放手，因材施教、灵活创造。在习作教学中，教师适时融入“教为不教”理念，可以有效激发学生的习作动机，生成习作策略，发展习作素养。本文以统编教材三年级上册习作8《那次玩得真高兴》教学为例，细化梳理“教为不教”理念下习作支架的设计与运用。
一、适时追问，梳理习作思路
“教为不教”理念主张愤悱启发，相机诱导。学习支架则是帮助学生从被动学习走向独立学习的工具。为了达成习作目标，习作教学需要根据学生实际情况，设计适切、适度、个性化的习作支架。这些支架的搭建是为了让学生借助已有的写作经验，将曾经的生活场景有序且丰满地再现。统编小学语文三年级上册第八单元的习作要素是“学写一件简单的事”。对应《义务教育语文课程标准（2011年版）》第二学段的习作要求是：“乐于书面表达，增强习作的自信心。愿意与他人分享习作的快乐。观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深的内容写清楚。”通过课前调查发现，多数学生能说出“哪一次玩的经历特别开心”，但对于具体时间、地点、玩伴、玩的内容表达不清楚。学生本身的表达经验，是学生进一步学习写作的知识、技能和策略的起点，是教师提供学习支架的基点。教写《那次玩得真高兴》时，笔者在和学生交流“哪一次玩的经历让你特别开心、印象特别深刻”后，随即以师生的质疑和追问作为选择性支架，梳理出四个问题：什么时间玩的？和谁玩的？在哪儿玩的？玩的什么？笔者以动感的小锦囊的形式将问题一一展现出来，为学生搭建了写作的支架。小锦囊的出示，增加了学生学习的乐趣，激起了学生发现的欲望，学生感觉到写作有妙招，从心理上不再害怕写作文。学生根据需求再次言说玩的经历，表述思路较之以前更加清晰。叶圣陶先生说：“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。”上述教学过程，笔者引导学生先交流“玩什么”“怎么玩”，当学生表达遇到困难时，再以四次追问让学生练习概括，最后通过组内互说、大组交流，学生逐渐表达出“我在什么时间和谁在哪儿玩了什么”，取得了较好的教学效果。
情感的流露是一种自然的表现，不是刻意的表达。当学生能将玩的过程写清楚的时候，那种高兴的心情自然地就在指尖流露出来。叶圣陶先生说：“语言是有声无形的文章，文章是有形无声的语言。”习作支架通过自说、互说等方式实现将交流的内容有效地转变成文字。
二、生动讲述，激活生活体验
叶圣陶先生指出：“生活犹如源泉，文章犹如溪流，泉源丰盈，溪流自然活泼泼地昼夜不息。”“教为不教”理念强调在鲜活的情境中引发学生的学习体验。在教写《那次玩得真高兴》的过程中，学生知道“玩什么”，但对于“怎么玩”只能简单概括，表达得并不具体。当学生在课堂上再次遇到习作困境时，笔者旋将一篇“下水文”以小伙伴视频讲述的方式分享给大家：
我最喜欢玩碰碰车了，一想起上周六和爸爸去游乐场玩碰碰车的情景，我就特别开心！
一开始，我有些着急，双手紧握方向盘来回转动，可碰碰车就是不听我的话，到处乱撞。接著，爸爸提醒我方向盘旋转的角度不要过大，打多了就会原地转圈。我适当调整了角度后，嘿！碰碰车开始听我的话啦！然后，我把方向盘往左打一点，车就往左开;往右打一点，车就往右开。其他的碰碰车想撞我玩，就是撞不到，真好玩儿！后来，趁他们不注意的时候，我还能开着车“偷袭”他们呢，我的碰碰车越来越乖了！这种感觉真是爽！下次我还会来玩的！
这一程序性支架的创设借助伙伴经历，还原生活情景，有效激发了习作主体的写作欲望。学生的注意力完全被小伙伴的讲述所吸引，在回忆各自玩的经历时，学生充分体验玩的乐趣，课堂气氛热烈而欢愉。这一环节的设计，很符合叶圣陶先生“引导自学”的教学理念，让学生能从已有的认知中迅速发掘出写作的素材。自然的就是科学的，这是一种在自然而然中，调发学生的已有认知、激起学生的表达欲望的有效途径。这一任务情境的创设更加注重“读者意识”和“同伴认同”，与“教为不教”理念高度契合，成功地唤醒、生成、转化学生已有的生活记忆和经验。在听了小伙伴活灵活现的讲述后，笔者出示草稿与定稿，引导学生进行比较。在此基础上，将定稿再分成四部分内容，辅之以相应图片，引导学生进行图文对照谈谈自己的发现。通过交流，学生发现了例文中表现顺序的词语——“一开始”“接着”“然后”“后来”，以及作者心情的变化，从而认识到写好一件简单的事情是有“窍门”的，正是这些隐藏在文中的关键词语将事情有机地串联了起来。这些隐藏在例文中的“窍门”要让学生自己去发现，而不是由教师简单告知。这样在学生认知有困难的时候，教师才能有效地“出手”，进行适时的点拨，将“要我写”变成“我要写”。从“教”与“不教”的关系来看，上述教学环节中的“教”是伙伴的生动讲述，是草稿与定稿的比较，是例文与图景的对应;“不教”是学生在教师教的基础上，自主发现了例文的表达顺序，找到了作者的情感线索。由此可见，“教”与“不教”之间是相互作用、相互依存的辩证关系，“教”是手段，“不教”是目的;“教”是为了“不教”，“不教”的过程则体现为更好的“教”。基于“教为不教”理念，教师设计习作支架，使当前学习内容与学生已有经验发生关联，学生可以实现生活经验与写作知识的相互转化。 三、合作填圖，形成知识结构
“教为不教”理念认为，教师要在指点学法的基础上逐渐放手，让学生在自主学习中学会迁移运用，实现学科思维和知识的结构化。教师要充分发挥引导作用，启发学生在自主互动中完成学习任务。听完视频讲述、研读了习作例文之后，笔者出示了体现例文写作线索的鱼骨图模型，引导学生根据例文内容合作学习，将鱼骨图内容填写完整。在填写过程中学生发现，写好玩的过程原来是有顺序的，例文中小伙伴在玩碰碰车的过程中，随着他对碰碰车的熟练掌握，人和碰碰车都在发生着变化，作者的心情也由一开始的“着急”，发展到之后的“开心、好玩、真爽”。最后，例文的写作秘密跃然纸上、一目了然。（如下图）
以上教学设计，笔者将鱼骨图作为产品支架，从时间上解决了学生不能有序写清玩的经历的难题;从空间上加深了学生对玩的过程中人与物不断变化的认识。鱼骨图显示：事情发展的顺序和作者心情的变化双线并进，构成了这篇习作的两条线索和表达结构。在分析、总结、评价鱼骨图的过程中，学生生成了结构化的书面语言知识，发展了书面语言智慧，自主建构并不断丰富了自己的书面语言认知结构。在此基础上，学生便可以从这篇例文中得到启示，将方法迁移运用到自己的习作中。此时，笔者鼓励学生个性化思维和独立表达，逐步撤走支架，让鱼骨图淡出学生视线，从而也就达到“教为不教”理念所倡导的“教材为例、举一反三”的目的了。
四、分享经历，完善习作评价
“教为不教”理念认为，写作是学生自我需求的表达，写作需要与他人真诚交流与分享。与他人分享是调动学生表达的动力，将自己的心得体会分享给大家，能有效地促进写作表达的良性循环。独乐乐不如众乐乐，在创写习作《那次玩得真高兴》时，笔者设计了情境式支架，让学生写好后和小伙伴们一起分享，并用摄像机记录下快乐的时光。学生面对镜头，眼睛里充满自信，脸上露出笑容，大家沉浸在快乐的海洋里，收到了意想不到的效果。交流评改时，其他同学根据评价表，围绕两方面提出建设性意见：（1）玩的过程是否清楚;（2）玩的感受有无变化。学生二次修改后，回应之前的视频讲述，现场录制小视频，发到家长群和大家共同分享。以下是一组学生的习作片段：
一开始，我害怕极了，闭上眼睛不敢往玻璃桥下看。虽然爸爸不断鼓励我，但我仍然觉得玻璃桥在不断晃动着，慢慢地，我把眼睛睁开了一条小缝：哦，桥下的湖面很平静，桥四周到处是盛开的各色鲜花。我睁开了眼睛，感觉好多了。我似乎闻到了远处飘来的花香。我迈开大步走在爸爸的前面，朝着远方开心地叫道：“银杏湖，我来了！”“坐过山车的滋味是什么？恐惧？刺激？疯狂？要我说啊，坐过山车会让你品尝到挑战心理极限的滋味，有了这样一次勇敢的经历，相信再也没有什么困难能够吓倒你。”“一开始，我有些着急，自行车就是不听我的话，把我胳膊都摔紫了。接着，哥哥提醒我要掌好车把，控制好速度，两眼向前看。就这样反反复复地在操场上练着，到后来，嘿！我终于学会骑自行车啦！骑着自行车，感觉特别爽！我的技术越来越高，现在都能不用掌把了呢！
学生的作品充满了情趣和快乐，经历了二次修改的习作体现出学生习作思维的生长。根据评价表学生生成的“自我修改”能力得到了彰显。而这一能力也正体现出“教为不教”理念所主张的“正确评价、促进自学”的教学原则。
在习作教学中，习作支架的方式、设计和运用要根据具体学情和习作要素而定。习作支架并非多多益善，而要根据教学实际适度、适当地加以运用。“教为不教”理念主张，随着学生习作能力的逐渐增强，教师应当逐步撤走支架，使学生能够独立完成习作任务。
注：本文系江苏省教育科学“十三五”规划课题“运用叶圣陶教育思想推进课堂转型研究（编号：YZ-c/2018/43）”的阶段性研究成果。
【关键词】“教为不教” 支架 习作教学
写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是学生认识世界、认识自我以及创造性表述的过程。长期以来，由于教师忽视对学情的诊断和应对，常造成写作教学的形式化、浅表化，致使小学生群体普遍存在写作“缺乏兴趣”“缺少方法”“缺失真情实感”的现象，具体表现为：学生不想写、不会写，为了写而写。著名教育家叶圣陶认为，培养学生写作能力，一要得其道，二要常历练。这启示我们，要通过教师的“授之以渔”将学生的知识、思想和情感在实践中不断转化为习作能力。对叶老倡导的“教为不教”理念我们可以理解为：激发动力、发展主体，指点学法、逐渐放手，因材施教、灵活创造。在习作教学中，教师适时融入“教为不教”理念，可以有效激发学生的习作动机，生成习作策略，发展习作素养。本文以统编教材三年级上册习作8《那次玩得真高兴》教学为例，细化梳理“教为不教”理念下习作支架的设计与运用。
一、适时追问，梳理习作思路
“教为不教”理念主张愤悱启发，相机诱导。学习支架则是帮助学生从被动学习走向独立学习的工具。为了达成习作目标，习作教学需要根据学生实际情况，设计适切、适度、个性化的习作支架。这些支架的搭建是为了让学生借助已有的写作经验，将曾经的生活场景有序且丰满地再现。统编小学语文三年级上册第八单元的习作要素是“学写一件简单的事”。对应《义务教育语文课程标准（2011年版）》第二学段的习作要求是：“乐于书面表达，增强习作的自信心。愿意与他人分享习作的快乐。观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深的内容写清楚。”通过课前调查发现，多数学生能说出“哪一次玩的经历特别开心”，但对于具体时间、地点、玩伴、玩的内容表达不清楚。学生本身的表达经验，是学生进一步学习写作的知识、技能和策略的起点，是教师提供学习支架的基点。教写《那次玩得真高兴》时，笔者在和学生交流“哪一次玩的经历让你特别开心、印象特别深刻”后，随即以师生的质疑和追问作为选择性支架，梳理出四个问题：什么时间玩的？和谁玩的？在哪儿玩的？玩的什么？笔者以动感的小锦囊的形式将问题一一展现出来，为学生搭建了写作的支架。小锦囊的出示，增加了学生学习的乐趣，激起了学生发现的欲望，学生感觉到写作有妙招，从心理上不再害怕写作文。学生根据需求再次言说玩的经历，表述思路较之以前更加清晰。叶圣陶先生说：“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。”上述教学过程，笔者引导学生先交流“玩什么”“怎么玩”，当学生表达遇到困难时，再以四次追问让学生练习概括，最后通过组内互说、大组交流，学生逐渐表达出“我在什么时间和谁在哪儿玩了什么”，取得了较好的教学效果。
情感的流露是一种自然的表现，不是刻意的表达。当学生能将玩的过程写清楚的时候，那种高兴的心情自然地就在指尖流露出来。叶圣陶先生说：“语言是有声无形的文章，文章是有形无声的语言。”习作支架通过自说、互说等方式实现将交流的内容有效地转变成文字。
二、生动讲述，激活生活体验
叶圣陶先生指出：“生活犹如源泉，文章犹如溪流，泉源丰盈，溪流自然活泼泼地昼夜不息。”“教为不教”理念强调在鲜活的情境中引发学生的学习体验。在教写《那次玩得真高兴》的过程中，学生知道“玩什么”，但对于“怎么玩”只能简单概括，表达得并不具体。当学生在课堂上再次遇到习作困境时，笔者旋将一篇“下水文”以小伙伴视频讲述的方式分享给大家：
我最喜欢玩碰碰车了，一想起上周六和爸爸去游乐场玩碰碰车的情景，我就特别开心！
一开始，我有些着急，双手紧握方向盘来回转动，可碰碰车就是不听我的话，到处乱撞。接著，爸爸提醒我方向盘旋转的角度不要过大，打多了就会原地转圈。我适当调整了角度后，嘿！碰碰车开始听我的话啦！然后，我把方向盘往左打一点，车就往左开;往右打一点，车就往右开。其他的碰碰车想撞我玩，就是撞不到，真好玩儿！后来，趁他们不注意的时候，我还能开着车“偷袭”他们呢，我的碰碰车越来越乖了！这种感觉真是爽！下次我还会来玩的！
这一程序性支架的创设借助伙伴经历，还原生活情景，有效激发了习作主体的写作欲望。学生的注意力完全被小伙伴的讲述所吸引，在回忆各自玩的经历时，学生充分体验玩的乐趣，课堂气氛热烈而欢愉。这一环节的设计，很符合叶圣陶先生“引导自学”的教学理念，让学生能从已有的认知中迅速发掘出写作的素材。自然的就是科学的，这是一种在自然而然中，调发学生的已有认知、激起学生的表达欲望的有效途径。这一任务情境的创设更加注重“读者意识”和“同伴认同”，与“教为不教”理念高度契合，成功地唤醒、生成、转化学生已有的生活记忆和经验。在听了小伙伴活灵活现的讲述后，笔者出示草稿与定稿，引导学生进行比较。在此基础上，将定稿再分成四部分内容，辅之以相应图片，引导学生进行图文对照谈谈自己的发现。通过交流，学生发现了例文中表现顺序的词语——“一开始”“接着”“然后”“后来”，以及作者心情的变化，从而认识到写好一件简单的事情是有“窍门”的，正是这些隐藏在文中的关键词语将事情有机地串联了起来。这些隐藏在例文中的“窍门”要让学生自己去发现，而不是由教师简单告知。这样在学生认知有困难的时候，教师才能有效地“出手”，进行适时的点拨，将“要我写”变成“我要写”。从“教”与“不教”的关系来看，上述教学环节中的“教”是伙伴的生动讲述，是草稿与定稿的比较，是例文与图景的对应;“不教”是学生在教师教的基础上，自主发现了例文的表达顺序，找到了作者的情感线索。由此可见，“教”与“不教”之间是相互作用、相互依存的辩证关系，“教”是手段，“不教”是目的;“教”是为了“不教”，“不教”的过程则体现为更好的“教”。基于“教为不教”理念，教师设计习作支架，使当前学习内容与学生已有经验发生关联，学生可以实现生活经验与写作知识的相互转化。 三、合作填圖，形成知识结构
“教为不教”理念认为，教师要在指点学法的基础上逐渐放手，让学生在自主学习中学会迁移运用，实现学科思维和知识的结构化。教师要充分发挥引导作用，启发学生在自主互动中完成学习任务。听完视频讲述、研读了习作例文之后，笔者出示了体现例文写作线索的鱼骨图模型，引导学生根据例文内容合作学习，将鱼骨图内容填写完整。在填写过程中学生发现，写好玩的过程原来是有顺序的，例文中小伙伴在玩碰碰车的过程中，随着他对碰碰车的熟练掌握，人和碰碰车都在发生着变化，作者的心情也由一开始的“着急”，发展到之后的“开心、好玩、真爽”。最后，例文的写作秘密跃然纸上、一目了然。（如下图）
以上教学设计，笔者将鱼骨图作为产品支架，从时间上解决了学生不能有序写清玩的经历的难题;从空间上加深了学生对玩的过程中人与物不断变化的认识。鱼骨图显示：事情发展的顺序和作者心情的变化双线并进，构成了这篇习作的两条线索和表达结构。在分析、总结、评价鱼骨图的过程中，学生生成了结构化的书面语言知识，发展了书面语言智慧，自主建构并不断丰富了自己的书面语言认知结构。在此基础上，学生便可以从这篇例文中得到启示，将方法迁移运用到自己的习作中。此时，笔者鼓励学生个性化思维和独立表达，逐步撤走支架，让鱼骨图淡出学生视线，从而也就达到“教为不教”理念所倡导的“教材为例、举一反三”的目的了。
四、分享经历，完善习作评价
“教为不教”理念认为，写作是学生自我需求的表达，写作需要与他人真诚交流与分享。与他人分享是调动学生表达的动力，将自己的心得体会分享给大家，能有效地促进写作表达的良性循环。独乐乐不如众乐乐，在创写习作《那次玩得真高兴》时，笔者设计了情境式支架，让学生写好后和小伙伴们一起分享，并用摄像机记录下快乐的时光。学生面对镜头，眼睛里充满自信，脸上露出笑容，大家沉浸在快乐的海洋里，收到了意想不到的效果。交流评改时，其他同学根据评价表，围绕两方面提出建设性意见：（1）玩的过程是否清楚;（2）玩的感受有无变化。学生二次修改后，回应之前的视频讲述，现场录制小视频，发到家长群和大家共同分享。以下是一组学生的习作片段：
一开始，我害怕极了，闭上眼睛不敢往玻璃桥下看。虽然爸爸不断鼓励我，但我仍然觉得玻璃桥在不断晃动着，慢慢地，我把眼睛睁开了一条小缝：哦，桥下的湖面很平静，桥四周到处是盛开的各色鲜花。我睁开了眼睛，感觉好多了。我似乎闻到了远处飘来的花香。我迈开大步走在爸爸的前面，朝着远方开心地叫道：“银杏湖，我来了！”“坐过山车的滋味是什么？恐惧？刺激？疯狂？要我说啊，坐过山车会让你品尝到挑战心理极限的滋味，有了这样一次勇敢的经历，相信再也没有什么困难能够吓倒你。”“一开始，我有些着急，自行车就是不听我的话，把我胳膊都摔紫了。接着，哥哥提醒我要掌好车把，控制好速度，两眼向前看。就这样反反复复地在操场上练着，到后来，嘿！我终于学会骑自行车啦！骑着自行车，感觉特别爽！我的技术越来越高，现在都能不用掌把了呢！
学生的作品充满了情趣和快乐，经历了二次修改的习作体现出学生习作思维的生长。根据评价表学生生成的“自我修改”能力得到了彰显。而这一能力也正体现出“教为不教”理念所主张的“正确评价、促进自学”的教学原则。
在习作教学中，习作支架的方式、设计和运用要根据具体学情和习作要素而定。习作支架并非多多益善，而要根据教学实际适度、适当地加以运用。“教为不教”理念主张，随着学生习作能力的逐渐增强，教师应当逐步撤走支架，使学生能够独立完成习作任务。
注：本文系江苏省教育科学“十三五”规划课题“运用叶圣陶教育思想推进课堂转型研究（编号：YZ-c/2018/43）”的阶段性研究成果。