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摘 要：童话、写人、记事等体裁的文章，因作品的需要都有着丰富的人物语言描写，借由语言表现人物的喜怒哀乐。教师要善于捕捉语言教学的契机，把握学段教学目标，创设情境，运用多种策略引导学生发现语言的秘妙。文章通过四个教学实例谈谈小学中年级挖掘人物语言形式展开教学的策略。
关键词：第二学段；人物语言；语言形式；策略探究
都说“听其言，观其行”，所以无论何种体裁的文章，为了突出人物的性格特点，推进故事情节的发展，人物语言的描写都是不可或缺的。小学阶段的课文符合学生的认知规律，有着丰富的语言描写，借由语言传达人物的喜怒哀乐。这就要求我们语文教师善于捕捉语言教学的契机，把握学段教学目标，创设情境，运用多种策略引导学生发现语言的秘妙。
如果說小学低年级的人物语言教学目标是认识这一描写方法，通过朗读等形式获得初步的情感体验的话，那么中年级人物语言的教学就不仅仅着眼于学习语言本身，而应当结合文本的特点，采用不同的策略引导学生关注语言的形式，学习语言的表达。
一、“移动法”—感知形式
古今中外的文学作品中描写人物的语言时都会加上提示语，这些提示语或简单明了或生动形象，为人物的语言增色不少。读者透过这些提示语，对人物的内心、情感、性格有了更加深入的理解，对把握文章的主旨大有裨益。对于小学生来说，对提示语的揣摩感悟是加深朗读体验、感受人物形象，进而更深入地学习语言文字运用的一种方法。在教学中仅需我们对这些提示语动一动“手脚”，学生便会把注意力集中到语言的形式中来。
例如，苏教版三年级上册的《石头书》一文中出现了一组人物对话，对话的内容并不难懂，但却是第一次在课文中出现一人一句分段呈现的对话形式。而且这组对话的提示语有长有短，有的出现在人物语言的前面，有的出现在人物语言的后面。仅通过朗读来学习这一组对话是远远不够的，回顾第一学段学生的写话内容，只要涉及人物的语言，往往是“我说……”“你说……”“他说……”，提示语总是出现在语言之前，形式单一。《石头书》中的这一组对话，正是让学生学习灵活运用提示语位置的文本。先让学生找出人物的语言，通过自由读、分角色读等几种形式的读书后，学生读通了句子，读懂了内容。接着追问：“屏幕上的这些语言与课本中一样吗？”学生通过比较说：“不一样，课文中有说到这些话是谁说的。”是的，“你们都有一双会发现的眼睛，告诉我们这些话是谁说的，这叫提示语。”然后，给课件中的人物语言补上提示语，再次引导学生探究：“仔细观察，这些提示语有什么不同？”“它们的位置不同，有的在前，有的在后。”……学生们都迫不及待地说出观察所得。“那我们把这些提示语的位置换一换，行不行呢？谁来试一试。”思考片刻后，学生们纷纷举起手来。“川川好奇地问：‘叔叔，您在看什么呀？’可以改为：‘叔叔，您在看什么呀？’川川好奇地问。”“‘我在看书呢。’叔叔笑着说。可以改为：叔叔笑着说：‘我在看书呢。’”根据学生的发言，我在大屏幕上移动提示语。我故作神秘地说：“可见，提示语可以置前、置后，有时也可以置中，但标点要进行改变……”
语言的学习最终要落实到语言的运用中来，所以我趁热打铁，结合本册课本练习3中的介绍植物传播种子的方式一题，让他们将提示语置后、置中说一说进行语言训练。
“风一吹来，我的种子们就随风飘荡，飞到哪儿，就在哪儿安家。”蒲公英说。
“我落入海中，随着海浪作长途旅行。”椰果大声地说，“直到海浪将我冲上岸，我就在这一块陆地上生长。”
……
在“找一找”“变一变”“说一说”中，引领学生借助文本这一语言学习的载体实现了学习、内化到运用的过程。相信他们在今后的写作中能灵活地放置提示语，使文章增色。
二、“删改法”—品味情感
《义务教育语文课程标准（2011年版）》中第二学段的学习目标指出：能联系上下文，理解词语的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。提示语中往往包含了表现人物神态、动作的词语，这些内容对表现人物的形象、表达人物内心的情感有着举足轻重的作用。怎样才能摒弃直白繁琐的分析，让学生在自主探究、积极的思维活动中，有所思考，进一步领悟到这一表达的方法呢？在苏教版三年级上册的《蒲公英》一课中我作了尝试。
《蒲公英》是一篇童话故事，语言生动，情节有趣。学生在学文后很容易得出“要实事求是，脚踏实地，不要被表面现象所迷惑”这一道理。但这只是价值观层面的教学目标，这一课有什么语言训练点，能让学生有“知识与技能”层面的收获呢？经过潜心解读文本，我发现这一篇童话故事与相同体裁的文章一样，人物都有着鲜明的个性特点，而且大都是通过丰富生动的人物语言描写突显出来的。人物语言的提示语中出现了“亲切地嘱咐”“得意”等具有探究价值的词语，尤其是“嘱咐”一词还是本课的生词。对提示语的深入学习采用板块的形式进行，先将人物语言罗列出来，去掉修饰语后变成：
太阳公公看见了，说：“孩子们记住，别落在表面金光闪闪的地方，那是沙漠……”
……
用上“删改法”，接下来引导对比课文中的人物语言，描写的优劣立现。学生纷纷谈自己的对比感悟：“用上‘亲切的嘱咐’我们就知道太阳公公很疼爱小种子。”“用上‘亲切的嘱咐’我们就知道太阳公公是告诉小种子道理呢。”在感悟人物情感的同时指导学生将感受带入朗读中。“太阳公公是告诉小种子们应该怎样做，不应该怎样做。”瞧瞧，“嘱咐”的意思也明白了。教师相机总结：“‘嘱咐’就是告诉对方应该怎样做，不应该怎样做。这个词语与‘说话’有关，这是两个形声字。”随堂书写这两个生字，理解了意思、掌握了字形，还要会运用。教师让学生联系生活说说平时谁嘱咐过自己，最后得出结论：用上了这样的提示语可以真实地再现说话的情景，让说的话明白、有趣、生动，在今后的写作中也要用上这样的提示语。这样对人物语言的学习就不会只停留在表面上，从学到说到用，言语的学习走了一个来回，切实提高了学生的语文素养。 三、“增补法”—理解文本
其实，许多文章中的人物语言只要清楚明了，也是可以不要加上提示语的。随着年级的增长、学生们阅读理解水平的提高，这样的语言形式也出现在了我们的课文中。
苏教版四年级下册的《第一朵杏花》一课便给我们提供了这样一个语言文字学习的文本。文中有一组竺可桢爷爷和一个孩子的对话，一句一段，全部没有提示语。教学中我先引导孩子观察这一语言形式，说说自己的发现。因为排列得很整齐，学生很快便发现这一组语言形式上的特点。再鼓励他们联系上文展开想象补上提示语。因为有了对课文的整体感知，又有了“聯系上下文”这一提示，所以学生加上的提示语都符合人物此时的心情。看看孩子们添上的提示语：“孩子兴奋地说：‘竺爷爷，杏花开啦！’”我追问：“你为什么这样加呢？”“因为去年错过这第一朵杏花的开放，今年终于等到了，孩子非常高兴。”另一个孩子发言：“竺爷爷急切地问：‘什么时候？’”“能说说这样补的理由吗？”“竺爷爷等到了第一朵开放的杏花，就可以进行气候变化的研究了，所以他特别急切。”知其然，更要知其所以然。能增补上这样的提示语，不仅是语言的训练，更检验了学生对课文理解的程度，也是一种想象补白文本，正所谓把书“读厚”了。
这样的训练不止在这一课的教学中，在同一册的课文《鸟语》中也有类似的文本，也可展开相应的训练。在今后，这一训练更多地出现在学生习作的修改中。正所谓“细节决定成败”，一篇好文章一定要有精彩的细节描写。在集体评改有关人物语言描写的语段时，教师应着眼于引导学生为语言添上恰当生动的提示语，这样，学生不知不觉地就掌握了这种为语言润色的方法。
四、“转换法”—学习表达
在经过语言描写的学习之后，学生描写人物的语言又常常会从简单走向赘述，这是从一个误区走向了另一个误区，可以说是矫枉过正。但作为语文老师，我们要正视这一现象，因为这是学生学习语言运用的必经过程。如何对学生的语言描写删繁就简呢？《义务教育语文课程标准（2011年版）》告诉我们：可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行“系统”的讲授和操练。下面依托苏教版四年级上册的《九色鹿》一课谈谈解决这一问题的策略。
《九色鹿》是一则含义隽永的故事，蕴含着源远流长的“守信”“知恩图报”的民族精神。故事中有丰富的人物对话描写，针对这些对话内容进行了深入的解读，欣喜地发现：故事中在描写人物语言的同时，出现了两处不直接叙述而采用简洁的转述的形式：
调达郑重起誓，决不说出九色鹿的住处，然后千恩万谢地走了。
国王非常惭愧。他斥责调达背信弃义，恩将仇报，并重重惩罚了他，还下令全国臣民永远不许伤害九色鹿。
出现这样的形式是有原因的，在上文中其他人物的语言已有了类似的内容，如果再直接叙述，内容重复，也会引发读者的阅读疲劳。语言的形式一变化，既符合语境的需要，又使文本在变式中灵动起来，这不就是引导学生学习直述语言和转述语言相结合，避免重复啰嗦的语言描写的文本吗？基于此，笔者在教学中设计了三个层次的训练：第一层次，引导学生联系上下文想象转述的内容，并改为第一人称直接叙述的语言。这既是一次说话表达的训练，也是为之后的探究发现作铺垫。这一层次对学生来说没有难度，很快就可以完成。第二层次，引导学生在对比、讨论中发现运用转述的原因，要联系上下文和上一个环节改写的内容来学习。这一环节要充分发挥学生学习的自主性，教师只作点拨与鼓励，让学生在独立的阅读思考中，感受语言简洁的魅力。第三层次，设计小练笔，在运用中巩固直述转述相结合的语言描写方法。教师重视对小练笔的点评，运用多种评价方式，以评促改，以评促学。
总之，以文本为载体，扣准学段目标，着眼于语言形式，以学习语言表达为中心任务，抽丝剥茧，层层推进，必将达到“语用”目的，全面提高学生的语文素养。
参考文献：
[1]陈彩虹.聚焦“对话”因“段”施教——“对话描写”在小学语文教材中的学段特点及教学策略探究[J].小学教学研究（理论版），2013（9）.
[2]刘仁增.着眼语言形式 着力语言运用——《临死前的严监生》教学实录与评析[J].语文教学通讯，2010（4）.
[3]易艳丹.洋溢童话情趣 感受童话语言——《巨人的花园》教学设计[J].语文教学通讯，2011（9）.
[4]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
关键词：第二学段；人物语言；语言形式；策略探究
都说“听其言，观其行”，所以无论何种体裁的文章，为了突出人物的性格特点，推进故事情节的发展，人物语言的描写都是不可或缺的。小学阶段的课文符合学生的认知规律，有着丰富的语言描写，借由语言传达人物的喜怒哀乐。这就要求我们语文教师善于捕捉语言教学的契机，把握学段教学目标，创设情境，运用多种策略引导学生发现语言的秘妙。
如果說小学低年级的人物语言教学目标是认识这一描写方法，通过朗读等形式获得初步的情感体验的话，那么中年级人物语言的教学就不仅仅着眼于学习语言本身，而应当结合文本的特点，采用不同的策略引导学生关注语言的形式，学习语言的表达。
一、“移动法”—感知形式
古今中外的文学作品中描写人物的语言时都会加上提示语，这些提示语或简单明了或生动形象，为人物的语言增色不少。读者透过这些提示语，对人物的内心、情感、性格有了更加深入的理解，对把握文章的主旨大有裨益。对于小学生来说，对提示语的揣摩感悟是加深朗读体验、感受人物形象，进而更深入地学习语言文字运用的一种方法。在教学中仅需我们对这些提示语动一动“手脚”，学生便会把注意力集中到语言的形式中来。
例如，苏教版三年级上册的《石头书》一文中出现了一组人物对话，对话的内容并不难懂，但却是第一次在课文中出现一人一句分段呈现的对话形式。而且这组对话的提示语有长有短，有的出现在人物语言的前面，有的出现在人物语言的后面。仅通过朗读来学习这一组对话是远远不够的，回顾第一学段学生的写话内容，只要涉及人物的语言，往往是“我说……”“你说……”“他说……”，提示语总是出现在语言之前，形式单一。《石头书》中的这一组对话，正是让学生学习灵活运用提示语位置的文本。先让学生找出人物的语言，通过自由读、分角色读等几种形式的读书后，学生读通了句子，读懂了内容。接着追问：“屏幕上的这些语言与课本中一样吗？”学生通过比较说：“不一样，课文中有说到这些话是谁说的。”是的，“你们都有一双会发现的眼睛，告诉我们这些话是谁说的，这叫提示语。”然后，给课件中的人物语言补上提示语，再次引导学生探究：“仔细观察，这些提示语有什么不同？”“它们的位置不同，有的在前，有的在后。”……学生们都迫不及待地说出观察所得。“那我们把这些提示语的位置换一换，行不行呢？谁来试一试。”思考片刻后，学生们纷纷举起手来。“川川好奇地问：‘叔叔，您在看什么呀？’可以改为：‘叔叔，您在看什么呀？’川川好奇地问。”“‘我在看书呢。’叔叔笑着说。可以改为：叔叔笑着说：‘我在看书呢。’”根据学生的发言，我在大屏幕上移动提示语。我故作神秘地说：“可见，提示语可以置前、置后，有时也可以置中，但标点要进行改变……”
语言的学习最终要落实到语言的运用中来，所以我趁热打铁，结合本册课本练习3中的介绍植物传播种子的方式一题，让他们将提示语置后、置中说一说进行语言训练。
“风一吹来，我的种子们就随风飘荡，飞到哪儿，就在哪儿安家。”蒲公英说。
“我落入海中，随着海浪作长途旅行。”椰果大声地说，“直到海浪将我冲上岸，我就在这一块陆地上生长。”
……
在“找一找”“变一变”“说一说”中，引领学生借助文本这一语言学习的载体实现了学习、内化到运用的过程。相信他们在今后的写作中能灵活地放置提示语，使文章增色。
二、“删改法”—品味情感
《义务教育语文课程标准（2011年版）》中第二学段的学习目标指出：能联系上下文，理解词语的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。提示语中往往包含了表现人物神态、动作的词语，这些内容对表现人物的形象、表达人物内心的情感有着举足轻重的作用。怎样才能摒弃直白繁琐的分析，让学生在自主探究、积极的思维活动中，有所思考，进一步领悟到这一表达的方法呢？在苏教版三年级上册的《蒲公英》一课中我作了尝试。
《蒲公英》是一篇童话故事，语言生动，情节有趣。学生在学文后很容易得出“要实事求是，脚踏实地，不要被表面现象所迷惑”这一道理。但这只是价值观层面的教学目标，这一课有什么语言训练点，能让学生有“知识与技能”层面的收获呢？经过潜心解读文本，我发现这一篇童话故事与相同体裁的文章一样，人物都有着鲜明的个性特点，而且大都是通过丰富生动的人物语言描写突显出来的。人物语言的提示语中出现了“亲切地嘱咐”“得意”等具有探究价值的词语，尤其是“嘱咐”一词还是本课的生词。对提示语的深入学习采用板块的形式进行，先将人物语言罗列出来，去掉修饰语后变成：
太阳公公看见了，说：“孩子们记住，别落在表面金光闪闪的地方，那是沙漠……”
……
用上“删改法”，接下来引导对比课文中的人物语言，描写的优劣立现。学生纷纷谈自己的对比感悟：“用上‘亲切的嘱咐’我们就知道太阳公公很疼爱小种子。”“用上‘亲切的嘱咐’我们就知道太阳公公是告诉小种子道理呢。”在感悟人物情感的同时指导学生将感受带入朗读中。“太阳公公是告诉小种子们应该怎样做，不应该怎样做。”瞧瞧，“嘱咐”的意思也明白了。教师相机总结：“‘嘱咐’就是告诉对方应该怎样做，不应该怎样做。这个词语与‘说话’有关，这是两个形声字。”随堂书写这两个生字，理解了意思、掌握了字形，还要会运用。教师让学生联系生活说说平时谁嘱咐过自己，最后得出结论：用上了这样的提示语可以真实地再现说话的情景，让说的话明白、有趣、生动，在今后的写作中也要用上这样的提示语。这样对人物语言的学习就不会只停留在表面上，从学到说到用，言语的学习走了一个来回，切实提高了学生的语文素养。 三、“增补法”—理解文本
其实，许多文章中的人物语言只要清楚明了，也是可以不要加上提示语的。随着年级的增长、学生们阅读理解水平的提高，这样的语言形式也出现在了我们的课文中。
苏教版四年级下册的《第一朵杏花》一课便给我们提供了这样一个语言文字学习的文本。文中有一组竺可桢爷爷和一个孩子的对话，一句一段，全部没有提示语。教学中我先引导孩子观察这一语言形式，说说自己的发现。因为排列得很整齐，学生很快便发现这一组语言形式上的特点。再鼓励他们联系上文展开想象补上提示语。因为有了对课文的整体感知，又有了“聯系上下文”这一提示，所以学生加上的提示语都符合人物此时的心情。看看孩子们添上的提示语：“孩子兴奋地说：‘竺爷爷，杏花开啦！’”我追问：“你为什么这样加呢？”“因为去年错过这第一朵杏花的开放，今年终于等到了，孩子非常高兴。”另一个孩子发言：“竺爷爷急切地问：‘什么时候？’”“能说说这样补的理由吗？”“竺爷爷等到了第一朵开放的杏花，就可以进行气候变化的研究了，所以他特别急切。”知其然，更要知其所以然。能增补上这样的提示语，不仅是语言的训练，更检验了学生对课文理解的程度，也是一种想象补白文本，正所谓把书“读厚”了。
这样的训练不止在这一课的教学中，在同一册的课文《鸟语》中也有类似的文本，也可展开相应的训练。在今后，这一训练更多地出现在学生习作的修改中。正所谓“细节决定成败”，一篇好文章一定要有精彩的细节描写。在集体评改有关人物语言描写的语段时，教师应着眼于引导学生为语言添上恰当生动的提示语，这样，学生不知不觉地就掌握了这种为语言润色的方法。
四、“转换法”—学习表达
在经过语言描写的学习之后，学生描写人物的语言又常常会从简单走向赘述，这是从一个误区走向了另一个误区，可以说是矫枉过正。但作为语文老师，我们要正视这一现象，因为这是学生学习语言运用的必经过程。如何对学生的语言描写删繁就简呢？《义务教育语文课程标准（2011年版）》告诉我们：可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行“系统”的讲授和操练。下面依托苏教版四年级上册的《九色鹿》一课谈谈解决这一问题的策略。
《九色鹿》是一则含义隽永的故事，蕴含着源远流长的“守信”“知恩图报”的民族精神。故事中有丰富的人物对话描写，针对这些对话内容进行了深入的解读，欣喜地发现：故事中在描写人物语言的同时，出现了两处不直接叙述而采用简洁的转述的形式：
调达郑重起誓，决不说出九色鹿的住处，然后千恩万谢地走了。
国王非常惭愧。他斥责调达背信弃义，恩将仇报，并重重惩罚了他，还下令全国臣民永远不许伤害九色鹿。
出现这样的形式是有原因的，在上文中其他人物的语言已有了类似的内容，如果再直接叙述，内容重复，也会引发读者的阅读疲劳。语言的形式一变化，既符合语境的需要，又使文本在变式中灵动起来，这不就是引导学生学习直述语言和转述语言相结合，避免重复啰嗦的语言描写的文本吗？基于此，笔者在教学中设计了三个层次的训练：第一层次，引导学生联系上下文想象转述的内容，并改为第一人称直接叙述的语言。这既是一次说话表达的训练，也是为之后的探究发现作铺垫。这一层次对学生来说没有难度，很快就可以完成。第二层次，引导学生在对比、讨论中发现运用转述的原因，要联系上下文和上一个环节改写的内容来学习。这一环节要充分发挥学生学习的自主性，教师只作点拨与鼓励，让学生在独立的阅读思考中，感受语言简洁的魅力。第三层次，设计小练笔，在运用中巩固直述转述相结合的语言描写方法。教师重视对小练笔的点评，运用多种评价方式，以评促改，以评促学。
总之，以文本为载体，扣准学段目标，着眼于语言形式，以学习语言表达为中心任务，抽丝剥茧，层层推进，必将达到“语用”目的，全面提高学生的语文素养。
参考文献：
[1]陈彩虹.聚焦“对话”因“段”施教——“对话描写”在小学语文教材中的学段特点及教学策略探究[J].小学教学研究（理论版），2013（9）.
[2]刘仁增.着眼语言形式 着力语言运用——《临死前的严监生》教学实录与评析[J].语文教学通讯，2010（4）.
[3]易艳丹.洋溢童话情趣 感受童话语言——《巨人的花园》教学设计[J].语文教学通讯，2011（9）.
[4]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.