对话，是显示人物特征的主要途径之一。在教学中，教师应引导学生抓住对话进行比较研读，不仅有助于学生了解文本内容，把握人物性格，还能从中习得表达技能。但是，即便同一个对话，由于教学角度不同，教学效果也会不一样。笔者认为，对话的教学应指向理解与表达。近期，笔者参与了《第一朵杏花》同课异构教研，针对第7～14自然段中的“对话”部分，两位教师都进行了教学，教学角度不同，其教学效果也不同。
　　【教师一】
　　师：请同学们认真读一读第7～14自然段，并说说与第2～5自然段的对话有什么不同。
　　（生自由朗读，同桌之间相互交流。）
　　生：第2～5自然段的对话中有表示神态、动作、语气的词语，而后面第7～14自然段則没有。
　　师：你观察得很仔细。其实这种在对话中表示神态、动作、语气的词语，我们称之为提示语。现在请同学们结合上下文好好想一想，按照第2～5自然段的模式，给第7～14自然段也加上提示语，可以拿笔写一写。
　　生：我想在“什么事情啊？”后面添上“竺可桢爷爷有点吃惊地问”。
　　生：“刚才”应该是孩子说的，可以在后面加上“孩子迅速地说”。
　　……
　　师：你们刚才补充的提示语都很好，不仅符合说话人的身份，还模拟想象了当时说话人的心理、动作、神态等。现在我们就给它们一一添加，然后分角色朗读。
　　（生分角色朗读）
　　【教师二】
　　师：课文第7～14自然段再次描写了竺可桢爷爷与孩子之间的对话，请同学们认真读一读，并与前面的对话内容进行比较，看看它们之间有什么不同。
　　（生读书思考）
　　师：谁发现了？
　　生：第2～5自然段中对话很具体，不仅有对话内容，还有神态、动作乃至语气等描写，而后面第7～14自然段则没有。
　　生：是的，前面有提示语，而后面对话则没有。
　　师：那你们再分别读一读，比较思考一下作者为什么要这么写，可以小组内讨论一下。
　　（生自由朗读，小组内交流。）
　　生：老师，我感觉第二次对话时人物比较着急，如果再加提示语，则显得有点拖拉，不符合当时的情形。
　　生：我觉得同样都是对话，如果都加提示语，则会有点啰唆，不够精练，而且还显得重复。
　　……
　　师：看来，在对话中用不用提示语，还要充分考虑当时说话人的心情和场景。现在，你们能从中感受到人物第二次对话时的迫切心情了吗？请同学们再次读一读第7～14自然段，想象一下当时对话的场景。
　　【评析】
　　从教学内容来看，两位教师都把第二次对话，即第7～14自然段作为语言训练点，并由此展开教学，其目标都是指向理解与表达。然而不同的是，第一位教师是把训练重点放在提示语上，第二位教师则把训练目标放在作者为什么要这么写上。定位的不同，折射出两位教师对学段目标把握的差异，也就出现了不同的教学效果。
　　教师在备课时，不仅要与文本内容进行对话，还要与编者进行对话。《第一朵杏花》一课被选编在四年级下册，那么提示语训练就不应成为语用训练重点，毕竟对于四年级学生来说，运用提示语已经不是难事。对提示语的训练可以放在任何一个对话片段中进行，单独放在这里，对于学生理解文本主题帮助不大。从这里可以看出，第一位教师只是抓住了片段忽略了课文，从而导致训练的重点发生了偏差。
　　而第二位教师则处理不同，他跳出了对话内容，从课文整体上进行思考，并引导学生与作者进行对话，学会从作者角度来思考为什么要这么写。经过具体比析，学生明白了作者是如何进行表达的，为什么要这么表达。只要学生理解了这点，那么对其行文思路自然也能理解。这种立足课文整体去理解部分，并引导学生在阅读中感悟写作技巧的方法，不仅能够推促课堂的精彩生成，还能有效培养学生的习作技能。
　　（作者单位：江苏扬州市邗江区蒋王小学）
　　责任编辑 刘 妍