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“整体性”在新基础教育研究中主要强调以“整体—部分—整体”的逻辑过程来进行教学，提倡学生全体“整体感悟”学习，学生个体“整体占有”知识。按照课时进行教材分析，有利于教师准确把握课时教学目标、教学重难点，有助于进行教学设计及学业评价。但仅仅按照课时进行分析，难免出现对知识的整体性把握缺失，容易导致教学知识的割裂。笔者以人教版六上“分数乘法”单元为例，谈一谈运用“整体把握”理念进行教材分析实践的三个策略。
一、整体把握“单元教材的知识结构”策略
知识结构包含知识的构成情况和结合方式，整体把握“单元教材的知识结构”可以从两个方面展开。
1. 整体把握知识构成情况。“分数乘法”的知识构成情况如下图所示。在教材分析起始，教师便能整体把握知识的构成情况，相比一开始就按照课时顺序备课的方式，显然更能避免教学中出现知识割裂、缺漏、教学过度等问题。
2. 整体把握教材结合方式。把握结合方式一般是对教材内容的编排逻辑进行把握，从而揣摩出教材各个例子间的逻辑关系。笔者在实践中更加重视通过对结合方式的思考，以求更加明晰知识间的逻辑关系，希图重新整合教材组合方式以建立切合实际的新逻辑思维。在教材“分数乘法”的前5个例题中，笔者发现其结合方式是按序呈现分数乘法的不同类型，学生经历“分数乘整数→整数乘分数→分数乘分数→分数乘小数”的学习过程。如果5个例题是基于乘法的意义来思考的，那么例1指向的是求几个相同加数的和是多少，例2至例5指向的是求一个数的几分之几（几倍）是多少。以整体把握教材结合方式的角度来观察后，笔者重新整合教材，提出“计算教学中，重视意义教学”这一基本原则。在第一课时与第二课时分别教学分数乘法的两个意义，再分类型逐步展开计算算理与法则的探究。如此重新整合的目的：一是遵循计算教学的一般原则;二是学生对乘法意义的理解更具整体性;三是减少每节课为引入不同计算类型而重复创设情境，提高探究计算法则的效率。
二、整体把握“学段内容的纵向关系”策略
纵向关系是指不同的学段中同一知识内容之间的关系。笔者认为同一知识内容应当是知识内容的要素要基本一致，在不同的学段呈现的只是个别因素发生改变。
1. 明确同一知识内容在各个学段的呈现。教材的编排根据学生的认知水平、接受知识的能力等因素综合考虑，会将同一知识内容进行分年级安排。在实际教学中，多数教师的教学集中在某个年级，逐步形成专注在一个学段或个别年级进行教学的情况。笔者认为教师应整体分析、了解各学段的教材，明确同一知识内容在各年级教材中的呈现情况，以对教材形成更整体的认识。例如，笔者在分析六年级“分数乘法”单元时，就同时查阅四年级教材的“整数乘法运算定律”和五年级教材的“整数乘法运算定律推广到小数乘法”教材内容，实现对教学的整体把握。
2. 判断同一知识内容在各个学段的关系。在教学中，笔者侧重从同一知识内容在各个学段的教学目标定位角度切入分析知识间的联系与区别。首先，确定四年级“整数乘法运算定律”的教学目标是学会“猜测—验证—结论”的学习方法，掌握整数乘法运算定律。其次，确定五年级的教学目标是运用“猜测—验证—结论”的方法从整数乘法运算定律推广到小数乘法。最后，确定六年级的教学目标是淡化“猜测—验证—结论”的方法从整数乘法运算定律推广到分数乘法，并进行灵活的简算。通过整体把握教学目标的纵向关系，使得教学目标的定位更合理，教学重难点的把握更精确，教学程度的把握更适宜。
三、整体把握“一类知识的教学模式”策略
教学模式是指根据一类知识的特点所采取的系统性的教学组织方式。例如，按概念类型来看，倒数的认识和百分数的认识是一类知識;按计算类型来看，整数乘法计算、小数乘法计算和分数乘法计算是一类知识。
1. 明确并认可一类知识形成的过程性结构。在教学中，教师应秉持“把握一类知识的教学模式”的意识，避免随性地选择针对单一课时的教学组织方式。例如，笔者在分析“分数乘法”单元时，明确并认可分数乘法计算与整数乘法计算、小数乘法计算具有相同的知识形成过程性结构。因此，笔者整体把握分数乘法的教学组织方式时，将分析的重心放在计算知识类型的教学模式探究上，避免放在思考所谓有新意的仅仅针对分数乘法这一课时的教学模式上。
2. 整体归纳一类知识的教学模式。在明确并认可一类知识形成的过程性结构的前提下，其次是要分析、归纳这一类知识的过程性结构，形成对应的教学模式。例如，笔者对“分数乘法”单元教材进行分析时，首先明确分数乘法是计算类型知识，然后着手分析各个学段教材的计算类型知识形成的过程性结构，同时结合新基础教育中关于计算类型知识的教学观点，经过归纳与总结，形成适合自身实际与学生知识水平的教学模式，即“情境产生计算素材→自主探究计算方法→交流明晰计算算理→丰富素材，运用算理计算→自主归纳计算法则→解决实际问题”。用同样的思路对概念类型知识、规律探究类型知识等进行分析，也能形成整体把握一类知识的教学模式。这一教学模式的优势体现在教学内容与教学方式上的前后延续性，促进学生学习方法的结构化意识的形成。
教材分析策略形式多样、特点不一，有的侧重通过对比不同版本的教材进行横向对比分析，有的侧重同一教材的新旧版本变化分析等等。笔者文中提出“整体把握”理念下教材分析的三个策略的价值取向主要在于三个方面：一是体现育人价值，紧紧围绕三个“整体把握”进行教材分析，有助于教师对教学内容整体意识的建立，教师也能将“解决问题要具有整体意识”的观念渗透给学生;二是在知识层面上，通过三个“整体把握”进行教材分析，教师构建的知识体系进一步整体化，尽可能避免割裂化教学，有利于学生知识体系的形成;三是从方法层面上，教师整体把握教学模式意味着学生在经历两个学段的教学后，从“学”到“用”，逐步打破具有数学本质关联的知识体系在过度的创新中的异化现象。
（作者单位：福建省厦门市槟榔小学 责任编辑：王振辉）
一、整体把握“单元教材的知识结构”策略
知识结构包含知识的构成情况和结合方式，整体把握“单元教材的知识结构”可以从两个方面展开。
1. 整体把握知识构成情况。“分数乘法”的知识构成情况如下图所示。在教材分析起始，教师便能整体把握知识的构成情况，相比一开始就按照课时顺序备课的方式，显然更能避免教学中出现知识割裂、缺漏、教学过度等问题。
2. 整体把握教材结合方式。把握结合方式一般是对教材内容的编排逻辑进行把握，从而揣摩出教材各个例子间的逻辑关系。笔者在实践中更加重视通过对结合方式的思考，以求更加明晰知识间的逻辑关系，希图重新整合教材组合方式以建立切合实际的新逻辑思维。在教材“分数乘法”的前5个例题中，笔者发现其结合方式是按序呈现分数乘法的不同类型，学生经历“分数乘整数→整数乘分数→分数乘分数→分数乘小数”的学习过程。如果5个例题是基于乘法的意义来思考的，那么例1指向的是求几个相同加数的和是多少，例2至例5指向的是求一个数的几分之几（几倍）是多少。以整体把握教材结合方式的角度来观察后，笔者重新整合教材，提出“计算教学中，重视意义教学”这一基本原则。在第一课时与第二课时分别教学分数乘法的两个意义，再分类型逐步展开计算算理与法则的探究。如此重新整合的目的：一是遵循计算教学的一般原则;二是学生对乘法意义的理解更具整体性;三是减少每节课为引入不同计算类型而重复创设情境，提高探究计算法则的效率。
二、整体把握“学段内容的纵向关系”策略
纵向关系是指不同的学段中同一知识内容之间的关系。笔者认为同一知识内容应当是知识内容的要素要基本一致，在不同的学段呈现的只是个别因素发生改变。
1. 明确同一知识内容在各个学段的呈现。教材的编排根据学生的认知水平、接受知识的能力等因素综合考虑，会将同一知识内容进行分年级安排。在实际教学中，多数教师的教学集中在某个年级，逐步形成专注在一个学段或个别年级进行教学的情况。笔者认为教师应整体分析、了解各学段的教材，明确同一知识内容在各年级教材中的呈现情况，以对教材形成更整体的认识。例如，笔者在分析六年级“分数乘法”单元时，就同时查阅四年级教材的“整数乘法运算定律”和五年级教材的“整数乘法运算定律推广到小数乘法”教材内容，实现对教学的整体把握。
2. 判断同一知识内容在各个学段的关系。在教学中，笔者侧重从同一知识内容在各个学段的教学目标定位角度切入分析知识间的联系与区别。首先，确定四年级“整数乘法运算定律”的教学目标是学会“猜测—验证—结论”的学习方法，掌握整数乘法运算定律。其次，确定五年级的教学目标是运用“猜测—验证—结论”的方法从整数乘法运算定律推广到小数乘法。最后，确定六年级的教学目标是淡化“猜测—验证—结论”的方法从整数乘法运算定律推广到分数乘法，并进行灵活的简算。通过整体把握教学目标的纵向关系，使得教学目标的定位更合理，教学重难点的把握更精确，教学程度的把握更适宜。
三、整体把握“一类知识的教学模式”策略
教学模式是指根据一类知识的特点所采取的系统性的教学组织方式。例如，按概念类型来看，倒数的认识和百分数的认识是一类知識;按计算类型来看，整数乘法计算、小数乘法计算和分数乘法计算是一类知识。
1. 明确并认可一类知识形成的过程性结构。在教学中，教师应秉持“把握一类知识的教学模式”的意识，避免随性地选择针对单一课时的教学组织方式。例如，笔者在分析“分数乘法”单元时，明确并认可分数乘法计算与整数乘法计算、小数乘法计算具有相同的知识形成过程性结构。因此，笔者整体把握分数乘法的教学组织方式时，将分析的重心放在计算知识类型的教学模式探究上，避免放在思考所谓有新意的仅仅针对分数乘法这一课时的教学模式上。
2. 整体归纳一类知识的教学模式。在明确并认可一类知识形成的过程性结构的前提下，其次是要分析、归纳这一类知识的过程性结构，形成对应的教学模式。例如，笔者对“分数乘法”单元教材进行分析时，首先明确分数乘法是计算类型知识，然后着手分析各个学段教材的计算类型知识形成的过程性结构，同时结合新基础教育中关于计算类型知识的教学观点，经过归纳与总结，形成适合自身实际与学生知识水平的教学模式，即“情境产生计算素材→自主探究计算方法→交流明晰计算算理→丰富素材，运用算理计算→自主归纳计算法则→解决实际问题”。用同样的思路对概念类型知识、规律探究类型知识等进行分析，也能形成整体把握一类知识的教学模式。这一教学模式的优势体现在教学内容与教学方式上的前后延续性，促进学生学习方法的结构化意识的形成。
教材分析策略形式多样、特点不一，有的侧重通过对比不同版本的教材进行横向对比分析，有的侧重同一教材的新旧版本变化分析等等。笔者文中提出“整体把握”理念下教材分析的三个策略的价值取向主要在于三个方面：一是体现育人价值，紧紧围绕三个“整体把握”进行教材分析，有助于教师对教学内容整体意识的建立，教师也能将“解决问题要具有整体意识”的观念渗透给学生;二是在知识层面上，通过三个“整体把握”进行教材分析，教师构建的知识体系进一步整体化，尽可能避免割裂化教学，有利于学生知识体系的形成;三是从方法层面上，教师整体把握教学模式意味着学生在经历两个学段的教学后，从“学”到“用”，逐步打破具有数学本质关联的知识体系在过度的创新中的异化现象。
（作者单位：福建省厦门市槟榔小学 责任编辑：王振辉）