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课堂教学的有效组织与调控是实施有效课堂、高效课堂的关键所在，生动有趣的课堂教学组织调控，会使教师与学生之间架起一座情感的桥梁，使学生在愉快、喜悦的心境中全身心地投入学习，从而生动活泼地成长。然而，低年级学生具有的活泼好动、自控力差、注意力集中时间短、极易涣散等特点，让课堂教学的组织与调控难度大增。在迷茫与困惑中，我尝试从学生思维入手，引领学生参与课堂，从而帮助学生完善情感建构，促进学生成长。
一、尊重学生，情感铺路
每一个学生都希望得到老师的肯定，他们也是富有情感的人，因此，在课堂上我尽可能地发现学生的点滴进步并及时地用恰当的语言进行鼓励表扬，从学生的简单思维处提问，引发学生的思考，然后在表扬中激活学生参与课堂的热情，促使学生品尝成功的喜悦。
教学《狼和小羊》一课中，对学生的提问从最简单入手，《狼和小羊》这篇课文主要写了一件什么事？引发学生的思考。此时绝大部分学生因为在课外已经初读了课文，对文章的故事已经大概了解，因此问题的展示对于学生而言，并没有难度，学生都能做出正确的回答。此时，教师并没有就此打住，而是引导学生对文本故事进行重新整理思考，出示：“狼很想（ ）小羊，所以在故意 （ ） 。”对学生的思维指向更加突出。学生在教师的引导下也能够完整说出：狼很想吃小羊，所以故意找碴儿。在此基础上，教师再次提问：“狼一共找了几次碴儿？请小朋友读一读课文，用你喜欢的符号画出相应的句子。”学生此时此刻会主动地朗读课文，并积极在文中做上记号，教师边巡视，然后相继表扬做记号的同学，使所有学生逐步形成边读边做记号的意识，然后教师邀请学生回答问题，对回答正确的学生再次及时表扬，同时也刺激其他同学的表现欲，引发学生的积极思考。在表扬与刺激过程中，学生的积极参与课堂的情感被激发，学生主动参与课堂的热情高涨。
二、思维定向，情感体验
小学低年级语文课堂教学中，学生注意力易受外在因素的影响，如果受到新奇事物影响，注意力就很难集中到正常的课堂教学中来。教学中，教师并不能强迫学生去进行枯燥的思考，而是引导学生从某一思维点突破，从简单入手，帮助学生设置“定向”模块，即在教师的指导下围绕教学要求由学生在自愿、自主的基础上将自己思维活动定位于课堂教学目标本身，从而能够积极、有兴趣地去自愿、主动学习。此时，教师所要做的就是要用文字、语言、图片、故事等吸引学生，引发学生形成积极的“学习任务驱动”，能够持续、有效地完成学习任务。
教学《狼和小羊》一课时，教师讲文本的定向模块分为两组：“狼找碴儿”和“羊讲道理”。在学生先前熟读课文的基础上逐步分析“狼找碴儿”。教学中，教师紧紧把握狼三次找碴来引发学生的思考，从学生的找到学生的读，理解找碴，表演找碴，层层推进学生思维的发展，在一步一步地深化追问中，学生对狼的情感态度表现得淋漓尽致。同时学生参与课堂的热情也逐步高涨，在多层次活动中，学生对狼的情感体验叩响了学生情感的琴弦，激起感情的共鸣，达到了教育目标。
三、基于对话，情感提升
课堂教学中要真正地把学生当作课堂的主人。教师在课堂中的“一言堂”伤害的不仅仅是课堂，更重要的是学生对教师的信任，对语文学习的激情与兴趣。因此，教师在课堂教学中，要真正地把学生立足于主体地位，用平等对话的形式帮助学生，在文本交流、师生交流、生生交流中，完善认知，加强体验，渗入感悟与理解。
在《狼和小羊》一课中“羊讲道理”阶段，教师从羊“吃了一惊”入手，通过学生表演羊的温和，体会羊的委屈以及羊与狼讲道理等，借助于反问句、设问句的对比理解，体会两种句型的不同情感，引领学生站在小羊的角度来思考，促进学生思维的层层推进，螺旋上升，再通过与学生的对话交流，通过学生表演展示、朗读体会等，突出了小羊的可怜，狼的凶残、无理，使得学生的认知更加完整，理解更加深刻。
课堂实录：
师：面对狼的找碴儿，我们来看看，小羊是什么反应？
生：小羊吃了一惊。
师：吃了一惊是什么样？
生：这只小羊很温和。
师：它怎样说？
（学生读小羊的话）
师：听听，这只小羊多委屈呀！老师这儿有两个句子，自己读一读，想一想，你觉得哪一句更能体现小羊委屈？（出示：我怎么会把您喝的水弄脏呢？我不会把您喝的水弄脏。）
师：你觉得哪句话更能体现小羊委屈？
生：（有感情朗读）我怎么会把您喝的水弄脏呢？
师：多委屈的小羊啊！这一个问句，不需要回答，表达的感情更强烈，像这样的句子叫反问句。你还能找出课文中这样的反问句吗？
（出示：1.水怎么可能倒流呢？2.狼怎么会跟你讲道理呢？）
师：我们先来看看第一句“水怎么可能倒流呢？”换一种说法怎么说？
生：水不可能倒流。
师：不错。
师：第二句，谁来读？
生：狼怎么会跟你讲道理呢？
师：它还可以怎么说？
生：狼不会跟你讲道理。
师：真好。小羊为什么认为自己没有把狼喝的水弄脏呢？
生：狼在上游，小羊在下游，水是从上往下流的，不会从下往上流。
师：看看，小羊講得多有道理呀！狼说小羊把它喝的水弄脏了，其实是他在……？
生：故意找碴儿。
师：面对狼的第二次找碴儿，小羊又是怎么说的？
生：啊，这是不可能的，去年我还没出生呢！
师：（出示：可怜的小羊喊道：“啊，这是不可能的，去年我还没出生呢！”）
师：哪位同学来读读？
学生有感情朗读。
师：我听出了小羊第二次比第一次更着急了。
师：谁再来读读？
师：我听出了小羊第二次比第一次更委屈了。
四、思维明辨，情感深化
语文教学的终极目标是学以致用。学生在语文学习中理解深化了知识，但这只是书本知识，并不能指导学生的现实生活。因此，教师在教学中要紧紧把握住学生的生活动态，帮助学生在思维的明辨中，促进学生的情感深化。
课堂实录：
师：小朋友注意了吗？狼找了三次碴儿，而小羊只跟狼讲了几次道理？
生：两次。
师：第三次，小羊为什么不跟狼讲啊？
生：狼不想再争辩了。
师：它是怎么做的？
生：往小羊身上扑去。
师：你能把“扑”的动作演出来吗？
（学生表演）
师：这么温和懂礼的小羊，理由又是那么充分，狼为什么不给他说话的机会，反而向他扑去呢？
生：因为狼想吃它。
师：哦，原来狼说了这么多话，都是在……？。
生：找碴儿。
师：狼为了吃小羊，就故意找碴儿，一次未成，又来第二次，二次未成，又来第三次，可想而知，如果第三次还未成，会怎样？
生：还会有第四次。
师：面对狼一次又一次的找碴儿，小羊是怎么做的？
生：一直在跟他讲道理。
师：有用吗？
生：没有。
师：是的，跟蛮横无理、无比凶恶的狼讲道理根本没有用，那小羊该怎么办呢？
生：小羊应该跑。
生：小羊应该想一个办法来对付他。
师：真不错。如果这只小羊当时遇到我们这些聪明的小朋友该多好呀！
师：在我们生活中可能也有像狼这样的坏人，如果你不小心碰到了，该怎么办呢？
生：我会打110。
生：我会打电话给爸爸妈妈。
生：我会跑。
生：我会请周围的人帮助。
……
学生在学习课文后的认知过程其实是一种自动的自我演化的过程。在这一过程中，学生在教师的积极引导下通过对文本的思维解读，从而重新审视自己的某一方面或某些方面的不足，促进学生在思维深处总结，并在潜意识驱使下达到情感的深化，成长在不知不觉地课堂参与中发展。
课堂教学的组织与调控困难重重，因为我们每一次所遇到的都是不同个体的学生，是具有丰富情感的学生，课堂如何达成高效、和谐，我以为应该从学生的情感发展着眼，从学生的思维发展入手，在层层推进，在师生解读中、追问中、交流中、对话中推动学生情感发展，从而引领学生成长。
一、尊重学生，情感铺路
每一个学生都希望得到老师的肯定，他们也是富有情感的人，因此，在课堂上我尽可能地发现学生的点滴进步并及时地用恰当的语言进行鼓励表扬，从学生的简单思维处提问，引发学生的思考，然后在表扬中激活学生参与课堂的热情，促使学生品尝成功的喜悦。
教学《狼和小羊》一课中，对学生的提问从最简单入手，《狼和小羊》这篇课文主要写了一件什么事？引发学生的思考。此时绝大部分学生因为在课外已经初读了课文，对文章的故事已经大概了解，因此问题的展示对于学生而言，并没有难度，学生都能做出正确的回答。此时，教师并没有就此打住，而是引导学生对文本故事进行重新整理思考，出示：“狼很想（ ）小羊，所以在故意 （ ） 。”对学生的思维指向更加突出。学生在教师的引导下也能够完整说出：狼很想吃小羊，所以故意找碴儿。在此基础上，教师再次提问：“狼一共找了几次碴儿？请小朋友读一读课文，用你喜欢的符号画出相应的句子。”学生此时此刻会主动地朗读课文，并积极在文中做上记号，教师边巡视，然后相继表扬做记号的同学，使所有学生逐步形成边读边做记号的意识，然后教师邀请学生回答问题，对回答正确的学生再次及时表扬，同时也刺激其他同学的表现欲，引发学生的积极思考。在表扬与刺激过程中，学生的积极参与课堂的情感被激发，学生主动参与课堂的热情高涨。
二、思维定向，情感体验
小学低年级语文课堂教学中，学生注意力易受外在因素的影响，如果受到新奇事物影响，注意力就很难集中到正常的课堂教学中来。教学中，教师并不能强迫学生去进行枯燥的思考，而是引导学生从某一思维点突破，从简单入手，帮助学生设置“定向”模块，即在教师的指导下围绕教学要求由学生在自愿、自主的基础上将自己思维活动定位于课堂教学目标本身，从而能够积极、有兴趣地去自愿、主动学习。此时，教师所要做的就是要用文字、语言、图片、故事等吸引学生，引发学生形成积极的“学习任务驱动”，能够持续、有效地完成学习任务。
教学《狼和小羊》一课时，教师讲文本的定向模块分为两组：“狼找碴儿”和“羊讲道理”。在学生先前熟读课文的基础上逐步分析“狼找碴儿”。教学中，教师紧紧把握狼三次找碴来引发学生的思考，从学生的找到学生的读，理解找碴，表演找碴，层层推进学生思维的发展，在一步一步地深化追问中，学生对狼的情感态度表现得淋漓尽致。同时学生参与课堂的热情也逐步高涨，在多层次活动中，学生对狼的情感体验叩响了学生情感的琴弦，激起感情的共鸣，达到了教育目标。
三、基于对话，情感提升
课堂教学中要真正地把学生当作课堂的主人。教师在课堂中的“一言堂”伤害的不仅仅是课堂，更重要的是学生对教师的信任，对语文学习的激情与兴趣。因此，教师在课堂教学中，要真正地把学生立足于主体地位，用平等对话的形式帮助学生，在文本交流、师生交流、生生交流中，完善认知，加强体验，渗入感悟与理解。
在《狼和小羊》一课中“羊讲道理”阶段，教师从羊“吃了一惊”入手，通过学生表演羊的温和，体会羊的委屈以及羊与狼讲道理等，借助于反问句、设问句的对比理解，体会两种句型的不同情感，引领学生站在小羊的角度来思考，促进学生思维的层层推进，螺旋上升，再通过与学生的对话交流，通过学生表演展示、朗读体会等，突出了小羊的可怜，狼的凶残、无理，使得学生的认知更加完整，理解更加深刻。
课堂实录：
师：面对狼的找碴儿，我们来看看，小羊是什么反应？
生：小羊吃了一惊。
师：吃了一惊是什么样？
生：这只小羊很温和。
师：它怎样说？
（学生读小羊的话）
师：听听，这只小羊多委屈呀！老师这儿有两个句子，自己读一读，想一想，你觉得哪一句更能体现小羊委屈？（出示：我怎么会把您喝的水弄脏呢？我不会把您喝的水弄脏。）
师：你觉得哪句话更能体现小羊委屈？
生：（有感情朗读）我怎么会把您喝的水弄脏呢？
师：多委屈的小羊啊！这一个问句，不需要回答，表达的感情更强烈，像这样的句子叫反问句。你还能找出课文中这样的反问句吗？
（出示：1.水怎么可能倒流呢？2.狼怎么会跟你讲道理呢？）
师：我们先来看看第一句“水怎么可能倒流呢？”换一种说法怎么说？
生：水不可能倒流。
师：不错。
师：第二句，谁来读？
生：狼怎么会跟你讲道理呢？
师：它还可以怎么说？
生：狼不会跟你讲道理。
师：真好。小羊为什么认为自己没有把狼喝的水弄脏呢？
生：狼在上游，小羊在下游，水是从上往下流的，不会从下往上流。
师：看看，小羊講得多有道理呀！狼说小羊把它喝的水弄脏了，其实是他在……？
生：故意找碴儿。
师：面对狼的第二次找碴儿，小羊又是怎么说的？
生：啊，这是不可能的，去年我还没出生呢！
师：（出示：可怜的小羊喊道：“啊，这是不可能的，去年我还没出生呢！”）
师：哪位同学来读读？
学生有感情朗读。
师：我听出了小羊第二次比第一次更着急了。
师：谁再来读读？
师：我听出了小羊第二次比第一次更委屈了。
四、思维明辨，情感深化
语文教学的终极目标是学以致用。学生在语文学习中理解深化了知识，但这只是书本知识，并不能指导学生的现实生活。因此，教师在教学中要紧紧把握住学生的生活动态，帮助学生在思维的明辨中，促进学生的情感深化。
课堂实录：
师：小朋友注意了吗？狼找了三次碴儿，而小羊只跟狼讲了几次道理？
生：两次。
师：第三次，小羊为什么不跟狼讲啊？
生：狼不想再争辩了。
师：它是怎么做的？
生：往小羊身上扑去。
师：你能把“扑”的动作演出来吗？
（学生表演）
师：这么温和懂礼的小羊，理由又是那么充分，狼为什么不给他说话的机会，反而向他扑去呢？
生：因为狼想吃它。
师：哦，原来狼说了这么多话，都是在……？。
生：找碴儿。
师：狼为了吃小羊，就故意找碴儿，一次未成，又来第二次，二次未成，又来第三次，可想而知，如果第三次还未成，会怎样？
生：还会有第四次。
师：面对狼一次又一次的找碴儿，小羊是怎么做的？
生：一直在跟他讲道理。
师：有用吗？
生：没有。
师：是的，跟蛮横无理、无比凶恶的狼讲道理根本没有用，那小羊该怎么办呢？
生：小羊应该跑。
生：小羊应该想一个办法来对付他。
师：真不错。如果这只小羊当时遇到我们这些聪明的小朋友该多好呀！
师：在我们生活中可能也有像狼这样的坏人，如果你不小心碰到了，该怎么办呢？
生：我会打110。
生：我会打电话给爸爸妈妈。
生：我会跑。
生：我会请周围的人帮助。
……
学生在学习课文后的认知过程其实是一种自动的自我演化的过程。在这一过程中，学生在教师的积极引导下通过对文本的思维解读，从而重新审视自己的某一方面或某些方面的不足，促进学生在思维深处总结，并在潜意识驱使下达到情感的深化，成长在不知不觉地课堂参与中发展。
课堂教学的组织与调控困难重重，因为我们每一次所遇到的都是不同个体的学生，是具有丰富情感的学生，课堂如何达成高效、和谐，我以为应该从学生的情感发展着眼，从学生的思维发展入手，在层层推进，在师生解读中、追问中、交流中、对话中推动学生情感发展，从而引领学生成长。