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[摘 要] 当英国的教师教育(特别是职前教师教育)的质量无法得到保证的时候,作为培养教师的大学教育学院出台了一些项目计划,把教师培养与中小学的实际联系起来,与中小学建立合作伙伴关系以提高职前教师教育质量。文章主要从教师教育改革的背景、大学与中小学合作的改革实践操作和对这种改革的评价等方面介绍英国职前教师教育的改革。
[关键词] 英国 教育改革 职前教师 合作学校
英国作为一个注重专业技能培养与发展的国家,将教师与医生、律师一并视作注重专业技能的职业,十分注重职前教师教学实践技能的培养与训练。教师的职前培训通过改革教育实习模式,从“大学主导型”的教育实习模式转化到“大学与中小学合作”模式,以中小学为合作伙伴发展实习生的专业技能,力图使实习生在实践环境中训练、提高自己的专业素养,进而实现教师专业化的发展。
一、改革的背景
长期以来,由于实习教师不具有在职老师的权威地位和知识,因此,一直都被看成是学校里的边缘人[1]。原因有三,其一,实习生所学的教育理论知识与在实习学校中经常碰到的问题大多不相关,所学知识不能应用于解决实习中所碰到的问题。其二,在实习学校几乎没有机会可以实践大学教育学院中所提出的一些他们所认为的比较切合实际的意见。例如,实习生大多会以观察为基础,并在此基础上形成和发展教学、管理学生的技能,而在职教师则认为,从观察中进行的学习成效不明显,观察不具有价值性。其三,实习教师在实习学校中有关实践安排的检查和评价中得不到在职教师的帮助,指导教师对实习教师的教学诊断和评价与实习生对这种教学方法的认知的差距在逐渐拉大。虽然实习学校会安排在职教师对实习教师的课堂驾驭能力进行测评,但由于实习学校的教师和大学、学院的指导教师所提出的要求不同,因此,实习教师要根据不同的要求做出不同的行为表现,这就使得实习生的实习目的、目标不具有一致性,教学实践的有效性不能得到保证。
针对传统的“大学主导型”教育实习模式所出现的问题,从20世纪80年代起,英国对教育实习模式进行改革,课程安排强调大学与中小学合作,教育专业理论的学习与教育实践活动穿插进行,以利于理论与实践的整合。1982年,英国皇家督学团一份题为《学校中的新教师》(The New Teacher in School)的报告指出,新任教师尤其缺乏课堂组织和课堂管理的知识与能力,有1/10的中学教师没有掌握所教学科,在教学中照本宣科,不能为学生提供加深理解力、提高能力的机会。[2]
20世纪80年代,英国教师教育认证委员会(CATE)强调,大学教育学院不仅要提供服务于中学的大学本科课程,还要逐步增加研究生教育证书(Post Graduate Certificate in Education,PGCE)课程。《1944年教育法》颁布后,教育培训局(TTA)取代教师教育认证委员会,要求大学教育学院建立教师伙伴学校,希望大学教育学院与中小学建立合作伙伴关系[3],实习以校为本的职前教师培养模式。这样,中小学教师能够担当职前教师的导师,引导职前教师的专业发展。目前,英国大多数中学老师都需要在大学毕业后再修习一年的PGCE课程,合格后方能获得从业资格。
英国教师教育改革源自两种基本动力:政府驱动和专业驱动[4]。大学针对所面临的困境,力图通过开发一些项目、计划,以积极的方式来应对、解决问题。大学与中小学合作项目主要有如下特点[5]:①大学和实习学校都参与到这个项目中来结成合作伙伴关系,使得合作关系更加明朗,不论是实习学校、大学或实习生个人哪一方出现问题,都能在较短的时间内得到解决。②集中安排学生到指定学校实习,这让学校关于职前教师教育的资料大量增加。实习生在这一年中可以广泛地参与学校工作,他们也能更充分地朝着在职教师的层次发展。③合作条款规定学校要有固定的学习环境,同时实习生在学校里的学习任务也要得到仔细的、负责任的评价。实习生则要在关于教学的不同视角的言论背景资源中收集资料,善于在不同的资源中进行学习。这个方案已经明确地定义为非“学徒制”模式。
二、英国教师教育“大学与中小学合作”的
改革实践操作
关于大学与中小学合作伙伴关系的开展,各个学院及学校的做法不尽相同。一般说来,学校和学院根据自己学校的优势及办学目标进行合作实践,因此各种合作关系都呈现出了自己的特色。
1. 英国利兹大学的教学合作伙伴协议
英国利兹大学为了要让学生成为这个学习共同体中的一员,给学生提供完美的体验,他们与合作学校签署了教学合作协议。协议对大学、学生,乃至合作学校的职责都作出了相应的规定,使得三方都能在自己的职责范围内有序地开展活动,使各项活动的开展显得更加有效(如表1所示)。
2. 英国牛津大学教育实习改革
英国牛津大学的教育实习改革在英国颇具影响力。牛津大学的实习计划在英国的职前教师培训项目中是最成功的。1992年,英国政府颁布政策,要求研究生水平(Graduate-level)的职前教师在学习的36周时间里必须有24周的时间完全在合作学校进行教学实习,即接受校本培训,而对于这项要求,牛津大学在20世纪80年代末就已经开始实施了,这也就是为什么牛津大学的职前教师培训项目在英国如此具有影响力的原因。牛津大学在实施这项计划的20多年时间里,一直都致力于给职前教师创造比较系统的、直观的学习环境,让这些准教师清楚地知道自己应该做什么、怎么做才能成为一个老师。合作学校也从那个时候起开始对职前教师的培养负有一些直接的教育和培养责任。这种PGCE课程有2/3要在合作学校中基于校本实际开展,在这过程中,大学和合作学校对新入职教师都有指导和监督的责任。
牛津大学的这种实习计划与传统的PGCE课程之间最大的不同就在于相关实习框架的不同。一年的PGCE课程学习安排如下[7]:①适应周(Orientation Weeks),实习生到合作学校中对在职教师进行观察,其中第一周在小学,第二、三周在中学,在这过程中,实习生们会得到详细的关于在学校生活中应该怎样观察的指导,同时也给他们提供了一些特定事项供其研究。②指导周(Induction Weeks),实习生回到大学里,主要通过参加研讨会、讲座、课程学习工作室等来熟悉大学里的课程设置情况,同时,每周三还要到指定的合作学校与自己的专业指导老师交流,找到自己以后所要发展的道路和方向。③参与周(Joint Weeks),从入学当年的10月中旬到次年6月底,实习生们都要与自己所指定的实习合作学校保持紧密的联系,每周二周三都必须到学校,严格按照事先的观察计划对教学实践前的相关准备进行仔细的观察。从10月中旬到次年1月底,不管在任何时候,实习生都受到鼓励尽可能多地与经验丰富的指导教师接触、一起工作,而不是局限于与自己的指导教师接触,这样实习生就不会成为某一个指导教师的学徒了。④实践周(School Weeks),从1月底到5月初,实习生每周都要完全在指定的实习学校,度过所谓的“教学实践”(Teaching Practice)时期,这个实践周使得实习生能在某种程度上参与到过去传统课程中很少可以体验到的学校生活中来,相应地,实习生在班级中也拥有了较多的参与权,他们可参与的活动范围也大大增加,不仅能参与协同教学(Team Teaching),课程的份额也得到增加,也正因为这样,实习生们才会对自己的学习任务更加负有责任,就算指导教师不要求,实习生们也会把观察记录和工作报告完成得很好。⑤评价周(Evaluation Weeks),它安排在整个PGCE课程的最后6周,这个阶段实习生每周也要花两天的时间到学校去,这是他们自我评价的阶段,主要检验自己在教学方面的表现,设定自己想成为什么类型的教师的目标。从整体上来看,这种实习模式的改革,使得实习生能够更多的、更积极地参与学校生活,同时在这个过程中以更加负责的态度对待实习,这也是该教育实习改革相比以往的实习模式更具活力的原因。
相比之前的教育实习,现在的教育实践要求大学和实习学校各分配两名指导教师,组成导师组,对实习生的课程和一般性事务进行指导。中小学有经验的教师作为指导教师,表示他们对实习教师的教育多了一份责任,可以在真实的情景中指导实习生实践,帮助、协同实习生解决遇到的教学、班级管理问题。此时,大学讲师对实习生的教学实践评价不仅不再具有主要责任,而且大学指导教师还必须经常到实习学校与实习生和学校的指导教师进一步接触[8]。从这方面来说,实行大学与中小学合作的办学模式,对大学指导教师工作的开展也是比较方便的。由于这些合作学校就在大学、学院的附近,而且实习生比较集中,教师可以与学校保持比较密切的联系,这就让指导教师可以集中精力、比较有效地对实习生进行指导。[9]
基于大学与中小学之间存在的问题,也为了提高职前教师的培养质量,牛津大学还实施了提高英语教学和实习学习(Developing English Teaching and Internship Learning,DETAIL)计划,以期有效地解决大学和中小学的需求之间的矛盾[10]。DETAIL计划是从2005年开始的关于牛津大学教育学院和牛津郡4个中学之间的合作[11]。其目的在于:①重新配置校本职前教师教育合作伙伴关系;②弄清楚中学各学科部门对新入职教师教育的贡献;③引领一项教师教育者拓展学习(Expansive Learning)的发展性工作研究(Developmental Work Research);④引领一种新的研究生水平的职前教师教育模式。对于DETAIL计划,英国学者比奇(Beach)指出,这项计划是促使大学和实习学校相关学科部门解决矛盾的概念化尝试,而这样的实习计划也能为实习生提供更多更好的学习机会。从实践层面来说,牛津大学的这种关于入职教师教育的实习计划,有利于通过合作伙伴关系从实践上促进实习老师学科教学知识的丰富。[12]
三、评价与思考
英国教师教育改革注重职前教师教育的专业技能培养,认为教师更应该是一种强调技能的职业,因此十分注重职前教师实践能力的培养、改革职前教师的培养模式,其主要的经验有如下几点。
1. 强调职前教师实践能力的培养,忽视相关理论的加强
英国教育当局特别强调培养新教师职业技能的重要性,并对此制定了一些措施和办法。英国教育与科学部在题为《教师职前培训改革》的文件中,吸收了各地的有益经验,归纳出教师应具备27种职业技能,要求各教育院系在教师职前培训过程中重视教师职业技能培训,文件还详细提出了对每种技能的鉴定方法[13]。为配合职前教师技能培训,英国教育当局为每个职前教师都建立一份独立的教师技能档案,记录实习生在技能形成过程中所取得的进步和成绩。实习生的这份档案需要由参与教师职前培训的中小学指导教师填写,其内容则是考察师范生学习成绩的主要依据。
由于这样的实习安排,实习教师从入学开始就要持续在合作学校中通过实践获得专业发展所需技能,以实践代替学习,这对实习生技能的发展有着巨大的作用。但不能否认,这样的实习模式忽视了实习生对教学理论知识的学习。缺少系统的理论学习,给实习生以后的专业发展、促进学生全面发展以及在教学实践中运用教学理论指导实践造成一定的局限性。
2. 保证实习时间充分,便于确定努力方向
我国教育实习时间较短,实习生在实习学校所发现的问题,往往还来不及找到解决方案,实习就结束了。这样的实习,不能使实习生从根本上解决自己在教学上的疑问,更谈不上教学技能和教师专业化发展了。英国教育实习的时间较长,就参加PGCE课程的学生来说,一入学就要投入到实习的实践中,从学习教师教育课程的开始阶段就有机会接触中小学教育的实际,能从实践上形成关于中小学教育的最初印象,这对于他们要从哪方面开始着手发展自己的专业技能,以及自己的专业发展方向、努力目标是什么,都能产生贴近现实的认识与方向。
3. 明确大学与中小学在职前教师培训过程中的角色与责任
从英国职前教师教育的改革与发展可以看出,英国在通过大学与中小学合作以满足培养教师的需要方面制定了一些措施,如大学与中小学签订合作协议等,这就便于明确每个伙伴成员的角色与责任,对各学校和实习生的分配、学生的培训计划和指导有一个较为合理明确的安排,从而使得办学更趋于科学合理,更符合教师职前培养的规律,有利于教师操作技能和实际工作本领的养成。大学的职责主要就是给学生的发展提供发展目标及理论上的支持;合作学校的责任则是为实习生个人技能的学习和发展提供实践环境,对学生的实践情况进行及时有效的记录与反馈;实习生则主要根据大学所拟定的相关规定在合作学校中开展自己的学习和实践,成为独立的学习个体,抓住一切机会发展自己。一方面,与中小学进行合作,有利于调动中小学积极参与培训规划、入职教师培养的指导和评价。另一个方面,这种模式是一个促使以中小学的实际需要为目标导向的培养模式,这样,大学培养出来的教师就能得到市场的认可。
相比英国重视和改革教师教育,开展大学与中小学合作,以中小学为基地进行教育实习,促进职前教师发展专业技能的做法,我国的师范生教育则长期注重理论知识的学习,缺乏在学校实际生活中的锻炼,导致师范生专业技能薄弱,难以适应从学校到工作的过程。英国这种通过大学与中小学合作的方式进行教师教育的模式或许可以给我们提供一些发展与改革的思路。
参考文献:
[1][5][7][9] Terry Allsop,Irene Scott. Internship:Partnership In Initial Teacher Education.https://www.tttjournal.co.uk/uploads/File/Back_articles/Internship_Partnership_in_Initial_Teacher_ Education.pdf.
[2] 瞿葆奎.英国教育改革[M].北京:人民教育出版社,1993:464.
[3] 谌启标.英国教师教育大学化的伙伴模式建构[J].教育与考试,2008(4):77.
[4] McBride R. Teacher Education Policy:Some Issues Arising from Research and Practice. London:Falmer Press,1996.23.
[6] University of Leeds Learning
[关键词] 英国 教育改革 职前教师 合作学校
英国作为一个注重专业技能培养与发展的国家,将教师与医生、律师一并视作注重专业技能的职业,十分注重职前教师教学实践技能的培养与训练。教师的职前培训通过改革教育实习模式,从“大学主导型”的教育实习模式转化到“大学与中小学合作”模式,以中小学为合作伙伴发展实习生的专业技能,力图使实习生在实践环境中训练、提高自己的专业素养,进而实现教师专业化的发展。
一、改革的背景
长期以来,由于实习教师不具有在职老师的权威地位和知识,因此,一直都被看成是学校里的边缘人[1]。原因有三,其一,实习生所学的教育理论知识与在实习学校中经常碰到的问题大多不相关,所学知识不能应用于解决实习中所碰到的问题。其二,在实习学校几乎没有机会可以实践大学教育学院中所提出的一些他们所认为的比较切合实际的意见。例如,实习生大多会以观察为基础,并在此基础上形成和发展教学、管理学生的技能,而在职教师则认为,从观察中进行的学习成效不明显,观察不具有价值性。其三,实习教师在实习学校中有关实践安排的检查和评价中得不到在职教师的帮助,指导教师对实习教师的教学诊断和评价与实习生对这种教学方法的认知的差距在逐渐拉大。虽然实习学校会安排在职教师对实习教师的课堂驾驭能力进行测评,但由于实习学校的教师和大学、学院的指导教师所提出的要求不同,因此,实习教师要根据不同的要求做出不同的行为表现,这就使得实习生的实习目的、目标不具有一致性,教学实践的有效性不能得到保证。
针对传统的“大学主导型”教育实习模式所出现的问题,从20世纪80年代起,英国对教育实习模式进行改革,课程安排强调大学与中小学合作,教育专业理论的学习与教育实践活动穿插进行,以利于理论与实践的整合。1982年,英国皇家督学团一份题为《学校中的新教师》(The New Teacher in School)的报告指出,新任教师尤其缺乏课堂组织和课堂管理的知识与能力,有1/10的中学教师没有掌握所教学科,在教学中照本宣科,不能为学生提供加深理解力、提高能力的机会。[2]
20世纪80年代,英国教师教育认证委员会(CATE)强调,大学教育学院不仅要提供服务于中学的大学本科课程,还要逐步增加研究生教育证书(Post Graduate Certificate in Education,PGCE)课程。《1944年教育法》颁布后,教育培训局(TTA)取代教师教育认证委员会,要求大学教育学院建立教师伙伴学校,希望大学教育学院与中小学建立合作伙伴关系[3],实习以校为本的职前教师培养模式。这样,中小学教师能够担当职前教师的导师,引导职前教师的专业发展。目前,英国大多数中学老师都需要在大学毕业后再修习一年的PGCE课程,合格后方能获得从业资格。
英国教师教育改革源自两种基本动力:政府驱动和专业驱动[4]。大学针对所面临的困境,力图通过开发一些项目、计划,以积极的方式来应对、解决问题。大学与中小学合作项目主要有如下特点[5]:①大学和实习学校都参与到这个项目中来结成合作伙伴关系,使得合作关系更加明朗,不论是实习学校、大学或实习生个人哪一方出现问题,都能在较短的时间内得到解决。②集中安排学生到指定学校实习,这让学校关于职前教师教育的资料大量增加。实习生在这一年中可以广泛地参与学校工作,他们也能更充分地朝着在职教师的层次发展。③合作条款规定学校要有固定的学习环境,同时实习生在学校里的学习任务也要得到仔细的、负责任的评价。实习生则要在关于教学的不同视角的言论背景资源中收集资料,善于在不同的资源中进行学习。这个方案已经明确地定义为非“学徒制”模式。
二、英国教师教育“大学与中小学合作”的
改革实践操作
关于大学与中小学合作伙伴关系的开展,各个学院及学校的做法不尽相同。一般说来,学校和学院根据自己学校的优势及办学目标进行合作实践,因此各种合作关系都呈现出了自己的特色。
1. 英国利兹大学的教学合作伙伴协议
英国利兹大学为了要让学生成为这个学习共同体中的一员,给学生提供完美的体验,他们与合作学校签署了教学合作协议。协议对大学、学生,乃至合作学校的职责都作出了相应的规定,使得三方都能在自己的职责范围内有序地开展活动,使各项活动的开展显得更加有效(如表1所示)。
2. 英国牛津大学教育实习改革
英国牛津大学的教育实习改革在英国颇具影响力。牛津大学的实习计划在英国的职前教师培训项目中是最成功的。1992年,英国政府颁布政策,要求研究生水平(Graduate-level)的职前教师在学习的36周时间里必须有24周的时间完全在合作学校进行教学实习,即接受校本培训,而对于这项要求,牛津大学在20世纪80年代末就已经开始实施了,这也就是为什么牛津大学的职前教师培训项目在英国如此具有影响力的原因。牛津大学在实施这项计划的20多年时间里,一直都致力于给职前教师创造比较系统的、直观的学习环境,让这些准教师清楚地知道自己应该做什么、怎么做才能成为一个老师。合作学校也从那个时候起开始对职前教师的培养负有一些直接的教育和培养责任。这种PGCE课程有2/3要在合作学校中基于校本实际开展,在这过程中,大学和合作学校对新入职教师都有指导和监督的责任。
牛津大学的这种实习计划与传统的PGCE课程之间最大的不同就在于相关实习框架的不同。一年的PGCE课程学习安排如下[7]:①适应周(Orientation Weeks),实习生到合作学校中对在职教师进行观察,其中第一周在小学,第二、三周在中学,在这过程中,实习生们会得到详细的关于在学校生活中应该怎样观察的指导,同时也给他们提供了一些特定事项供其研究。②指导周(Induction Weeks),实习生回到大学里,主要通过参加研讨会、讲座、课程学习工作室等来熟悉大学里的课程设置情况,同时,每周三还要到指定的合作学校与自己的专业指导老师交流,找到自己以后所要发展的道路和方向。③参与周(Joint Weeks),从入学当年的10月中旬到次年6月底,实习生们都要与自己所指定的实习合作学校保持紧密的联系,每周二周三都必须到学校,严格按照事先的观察计划对教学实践前的相关准备进行仔细的观察。从10月中旬到次年1月底,不管在任何时候,实习生都受到鼓励尽可能多地与经验丰富的指导教师接触、一起工作,而不是局限于与自己的指导教师接触,这样实习生就不会成为某一个指导教师的学徒了。④实践周(School Weeks),从1月底到5月初,实习生每周都要完全在指定的实习学校,度过所谓的“教学实践”(Teaching Practice)时期,这个实践周使得实习生能在某种程度上参与到过去传统课程中很少可以体验到的学校生活中来,相应地,实习生在班级中也拥有了较多的参与权,他们可参与的活动范围也大大增加,不仅能参与协同教学(Team Teaching),课程的份额也得到增加,也正因为这样,实习生们才会对自己的学习任务更加负有责任,就算指导教师不要求,实习生们也会把观察记录和工作报告完成得很好。⑤评价周(Evaluation Weeks),它安排在整个PGCE课程的最后6周,这个阶段实习生每周也要花两天的时间到学校去,这是他们自我评价的阶段,主要检验自己在教学方面的表现,设定自己想成为什么类型的教师的目标。从整体上来看,这种实习模式的改革,使得实习生能够更多的、更积极地参与学校生活,同时在这个过程中以更加负责的态度对待实习,这也是该教育实习改革相比以往的实习模式更具活力的原因。
相比之前的教育实习,现在的教育实践要求大学和实习学校各分配两名指导教师,组成导师组,对实习生的课程和一般性事务进行指导。中小学有经验的教师作为指导教师,表示他们对实习教师的教育多了一份责任,可以在真实的情景中指导实习生实践,帮助、协同实习生解决遇到的教学、班级管理问题。此时,大学讲师对实习生的教学实践评价不仅不再具有主要责任,而且大学指导教师还必须经常到实习学校与实习生和学校的指导教师进一步接触[8]。从这方面来说,实行大学与中小学合作的办学模式,对大学指导教师工作的开展也是比较方便的。由于这些合作学校就在大学、学院的附近,而且实习生比较集中,教师可以与学校保持比较密切的联系,这就让指导教师可以集中精力、比较有效地对实习生进行指导。[9]
基于大学与中小学之间存在的问题,也为了提高职前教师的培养质量,牛津大学还实施了提高英语教学和实习学习(Developing English Teaching and Internship Learning,DETAIL)计划,以期有效地解决大学和中小学的需求之间的矛盾[10]。DETAIL计划是从2005年开始的关于牛津大学教育学院和牛津郡4个中学之间的合作[11]。其目的在于:①重新配置校本职前教师教育合作伙伴关系;②弄清楚中学各学科部门对新入职教师教育的贡献;③引领一项教师教育者拓展学习(Expansive Learning)的发展性工作研究(Developmental Work Research);④引领一种新的研究生水平的职前教师教育模式。对于DETAIL计划,英国学者比奇(Beach)指出,这项计划是促使大学和实习学校相关学科部门解决矛盾的概念化尝试,而这样的实习计划也能为实习生提供更多更好的学习机会。从实践层面来说,牛津大学的这种关于入职教师教育的实习计划,有利于通过合作伙伴关系从实践上促进实习老师学科教学知识的丰富。[12]
三、评价与思考
英国教师教育改革注重职前教师教育的专业技能培养,认为教师更应该是一种强调技能的职业,因此十分注重职前教师实践能力的培养、改革职前教师的培养模式,其主要的经验有如下几点。
1. 强调职前教师实践能力的培养,忽视相关理论的加强
英国教育当局特别强调培养新教师职业技能的重要性,并对此制定了一些措施和办法。英国教育与科学部在题为《教师职前培训改革》的文件中,吸收了各地的有益经验,归纳出教师应具备27种职业技能,要求各教育院系在教师职前培训过程中重视教师职业技能培训,文件还详细提出了对每种技能的鉴定方法[13]。为配合职前教师技能培训,英国教育当局为每个职前教师都建立一份独立的教师技能档案,记录实习生在技能形成过程中所取得的进步和成绩。实习生的这份档案需要由参与教师职前培训的中小学指导教师填写,其内容则是考察师范生学习成绩的主要依据。
由于这样的实习安排,实习教师从入学开始就要持续在合作学校中通过实践获得专业发展所需技能,以实践代替学习,这对实习生技能的发展有着巨大的作用。但不能否认,这样的实习模式忽视了实习生对教学理论知识的学习。缺少系统的理论学习,给实习生以后的专业发展、促进学生全面发展以及在教学实践中运用教学理论指导实践造成一定的局限性。
2. 保证实习时间充分,便于确定努力方向
我国教育实习时间较短,实习生在实习学校所发现的问题,往往还来不及找到解决方案,实习就结束了。这样的实习,不能使实习生从根本上解决自己在教学上的疑问,更谈不上教学技能和教师专业化发展了。英国教育实习的时间较长,就参加PGCE课程的学生来说,一入学就要投入到实习的实践中,从学习教师教育课程的开始阶段就有机会接触中小学教育的实际,能从实践上形成关于中小学教育的最初印象,这对于他们要从哪方面开始着手发展自己的专业技能,以及自己的专业发展方向、努力目标是什么,都能产生贴近现实的认识与方向。
3. 明确大学与中小学在职前教师培训过程中的角色与责任
从英国职前教师教育的改革与发展可以看出,英国在通过大学与中小学合作以满足培养教师的需要方面制定了一些措施,如大学与中小学签订合作协议等,这就便于明确每个伙伴成员的角色与责任,对各学校和实习生的分配、学生的培训计划和指导有一个较为合理明确的安排,从而使得办学更趋于科学合理,更符合教师职前培养的规律,有利于教师操作技能和实际工作本领的养成。大学的职责主要就是给学生的发展提供发展目标及理论上的支持;合作学校的责任则是为实习生个人技能的学习和发展提供实践环境,对学生的实践情况进行及时有效的记录与反馈;实习生则主要根据大学所拟定的相关规定在合作学校中开展自己的学习和实践,成为独立的学习个体,抓住一切机会发展自己。一方面,与中小学进行合作,有利于调动中小学积极参与培训规划、入职教师培养的指导和评价。另一个方面,这种模式是一个促使以中小学的实际需要为目标导向的培养模式,这样,大学培养出来的教师就能得到市场的认可。
相比英国重视和改革教师教育,开展大学与中小学合作,以中小学为基地进行教育实习,促进职前教师发展专业技能的做法,我国的师范生教育则长期注重理论知识的学习,缺乏在学校实际生活中的锻炼,导致师范生专业技能薄弱,难以适应从学校到工作的过程。英国这种通过大学与中小学合作的方式进行教师教育的模式或许可以给我们提供一些发展与改革的思路。
参考文献:
[1][5][7][9] Terry Allsop,Irene Scott. Internship:Partnership In Initial Teacher Education.https://www.tttjournal.co.uk/uploads/File/Back_articles/Internship_Partnership_in_Initial_Teacher_ Education.pdf.
[2] 瞿葆奎.英国教育改革[M].北京:人民教育出版社,1993:464.
[3] 谌启标.英国教师教育大学化的伙伴模式建构[J].教育与考试,2008(4):77.
[4] McBride R. Teacher Education Policy:Some Issues Arising from Research and Practice. London:Falmer Press,1996.23.
[6] University of Leeds Learning