教师提出问题，然后指名学生回答，这位学生起立后较长时间未作声。教师转问其他学生：“谁能帮帮他？”不少学生举手。教师请另一位学生回答。
　　这样的场景在课堂中经常出现。对于“谁能帮帮他”这样的转问，很多教师在课堂中应用起来驾轻就熟，几乎从不去追问与思考：帮助的是他吗？他需要帮助吗？如果需要帮助，谁来帮助他？怎样帮助他？
　　帮助的是他（起立后较长时间未作声的学生）吗？根据“谁能帮帮他”这样的表达，我们一般认为帮助的对象的确是他。而且，这样的转问的确可以化解他回答不出问题的尴尬。不过，这样的转问也可能是教师换一位学生发言的借口或托词，可以为教师教学的“中断”“空白”解围与掩饰。因此，帮助的不纯粹是他，也包括教师自己。
　　他需要帮助吗？或者说，是他自己需要帮助，还是教师认为他需要帮助？我也曾在课堂上多次转问“谁能帮帮他”。坦率地说，这样的转问往往是一厢情愿的“拉郎配”，是越俎代庖地按照自己的意愿安排学生的活动。显然，这样的转问不能让学生生成寻求他人帮助的意识，反而可能让学生反感，导致适得其反的教学效果。
　　学生回答不出问题，一定是有原因的：或许正在走神，并未开始思考；或许正在思考，还未思考完毕；或许思考完毕，一时没有想法。倘若学生并未开始思考，教师则应该提醒一下；倘若学生还未思考完毕，教师则应该等待一下；倘若学生一时没有想法，教师才应该转问他人。不过，这些原因往往很难察觉，因此，教师最好征询一下回答不出问题的学生的意见，问其是否需要他人的帮助。如果学生暂时不需要他人的帮助，教师应该允许他再想一想。
　　谁来帮助他？显然，可以是同学，也可以是教师。当学生一时没有想法时，教师应该转问其他学生或者让他邀请其他学生发言。在其他学生发言后，教师应该再让他陈述自己生成的想法：不是简单地将其他学生的发言重复一遍，而是在其他学生发言的基础上陈述自己的理解。甚至，在之后提出相关问题时，教师可以再让他回答，从而关注他是否真正理解了。理解不同于记忆，也不仅仅是用自己的话重述记忆内容；理解涉及对知识、技能及观点的恰当迁移与使用。
　　怎样帮助他？最简单、直接的方式是告诉他问题的答案。但是，我们是否意识到帮助不等于简单告诉，这样的教学处理较多地表现为教师与学生的对立？通过提出其他问题启发他思考，是一种帮助；询问他为什么不会、困难在哪儿，是一种帮助。甚至，通过等待促进他自省、自悟，也是一种帮助；通过引导促使他主动、有效地求助、互动，也是一种帮助。这样的教学处理改居高临下的“管”为平等互助的“理”，可以促进学生对学习过程的自我监控、自我认知。
　　上述对“谁能帮帮他”的追问与思考是否有些小题大做？我以为，涉及学生學习的命题都不是小题，都不能不顾及学生的想法与感受。而这样的追问与思考是对惯常教学的一种审视，可以让教学多一份敏感、谦虚和严谨、踏实，少一些麻木、自满和马虎、浮躁。
　　这里，我又想到这样一些场景：（1）数学教学中，教师布置题目，要求学生完成。学生举手发问：“老师，要写竖式吗？”教师干脆利落地回答：“要！”（2）数学考试前，教师对学生千叮万嘱：计算题要在草稿纸上认真算，口算题也要用竖式计算，不能在计算方面出错、丢分。
　　对于算法的选择，很多教师习惯于直接告诉学生怎么算，几乎从不去追问与思考：算法的选择由谁决定？为什么要选择算法？
　　对此，全美数学教师理事会颁布的《学校数学课程与评价标准》给出了如图1所示的思考流程。从图中我们可以看出：面对具体的问题情境，应该首先确定是否需要计算，然后根据所需答案的性质，确定运用什么样的计算方法。这对我们的启示是：在解决实际问题时，如果需要计算，应该根据问题对答案精确度的要求以及问题中数目的大小，选择合适的算法。
　　我们还要认识到的是，算法的选择除了考虑问题本身的因素，还要考虑学生水平的因素。不同阶段的学生对算法的选择有着不同的要求。比如两位数加、减两位数，对一年级下学期学生的要求是笔算，对二年级下学期学生的要求是口算。此外，不同的学生有着不同的计算水平。因此，面对学生对算法选择的发问，教师可以这样回答：“你能口算，就口算；口算有困难，列竖式计算。”这样，把算法的选择权还给学生。
　　正是这样的追问与思考，让我们对教学中的问题做出更加专业化的回应。教师应当意识到教学的目的是促进学生的学习，而不是完成教师的任务，从而对教学的行为多一些追问与思考，少一些习以为常、自以为是。