［片断］：
　　师：同学们今天老师带来了几本非常好看的课外书，想把他们平均分发到各组，你们想不想看？
　　生：想。
　　师：老师这里有12本《童话故事》，如果分给你们四个小组，想一想，平均每个小组可以分得几本？怎么列算式？
　　生：我拿12÷4＝3，平均每个小组可以分得3本。
　　师表示肯定，并把12本故事书平均分发到各组。
　　师：老师这里还有7本《十万个为什么》，如果也把它分给4个小组，平均每个小组可以分得几本？
　　生：平均每个小组只能分得1本，因为7÷4＝1……3 。
　　师：剩下的3本为什么不分了？
　　生：因为3本分给4个小组不够分。
　　师：说的真好，（边分书边小结）把7本书平均分发给4个小组，每个小组只能分得（生：1本），还剩余（生：3本）。
　　师：老师这里还有几套同学们最最喜欢的连环画，想要吗？
　　生：想。
　　师：老师这里一共有3套连环画，如果把它平均分给4个小组，想一想，怎么列算式？
　　片刻沉默之后，一学生举手（不是很肯定地）回答：4÷3 。
　　师：你们同意这样列算式吗？
　　大部分学生在稍稍犹豫后表示同意。
　　师：4÷3等于多少？
　　生：1余1 。
　　师：照这样来说，每个小组可以分得1本还余1本，我们来分分看。
　　师演示分书。
　　师：够分吗？
　　生：不够。
　　师：和我们计算的结果一致吗？
　　生：不一致。
　　师：那么4÷3这个算式对吗？应该怎么列算式？
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　　［评析］
　　本片段是一位老师执教的研究课《商末尾有0的除法》（小学数学义务教育课程标准实验教科书三年级上册内容）导入新课时，创设的一个分配课外书的情境，但是在他本人认为最重要的预设环节上却出现了事与愿违的这一幕。
　　教师创设了一个分配课外书的情境，分三个层次引导学生用除法算式进行计算，第一次没有余数，第二次有余数，第三次被除数比除数小，可谓用心良苦。教者这样设计的意图是想通过逐步过渡，让学生明白当被除数比除数小不够商1时可以商0，从而为后面教学商末尾有0的除法做好铺垫。但是，随后的教学生成却显然不是教者所预期的。学生非但没有领会教师的用意，反而将本应该是“3÷4”的算式列成了“4÷3”。
　　为什么学生面对精心预设的问题会无言以对？其实，有时候，往往问题就出在高估或低估了学生的学习能力。我们所面对的是一个个具有不同个性的生命体，因此数学学习活动必须建立在学生已有的知识基础和生活经验的基础上，根据学生的实际情况来设计各个教学环节。
　　本节课是三年级上册第一单元《除法》的内容，主要教学两位数除以一位数商是两位数的除法，在此之前，学生只是学过了表内除法和简单的有余数的除法，在学生所接触过的除法算式中从来没有出现过被除数比除数小的情况，所以当突然遇到把3套连环画平均分给4个小组时，学生习惯性的把大数4放在前面做被除数也并非偶然，但同时也暴露出了学生对于除法的意义理解得还不够透彻，这也是目前我们在计算教学中仍普遍存在的现象，很多教师可能更关注的是计算的正确率，而对算理的强调却有所忽视。
　　另外，本节课教学的商末尾有0的除法中，商是两位数， 0出现在商的个位上。教学的重点和难点是使学生理解因为十位上已经有商，而个位上又不够商1，所以需要用0来补位。而不能片面地理解为因为不够商1，所以要商比1小的数（即0）。因此，仅从个位的角度出发，去预设一道3÷4 的除法对于本节课而言是不合适的，也缺乏一定的科学性，不单没有为后面的教学提供帮助，还浪费了宝贵的有效教学时间。
　　著名教育学家布鲁姆曾经说过：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。如果没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”当然，如果没有备课时的全面考虑与周密设计，就不会有课堂上的有效引导与动态生成，没有上课前的运筹帷幄，就不会有课堂中的游刃有余。所以，作为一名数学教师，有必要重新审视自己的教学，注重课前精心预设，为可能在学习中自然生成的资源搭设生成的平台。但是，教学预设应留有一定的空间，环节不要太细，太细就可能牵着学生小心翼翼地走在预设的轨道上，不利于学生主动思考、自由探索，要便于学生在较短的时间内，有充裕的展示机会、多向的交流互动。