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[关键词]学业不良；课堂教学；师生互动
学业不良是学校教育中较常见的问题。学业不良者在具体的课堂学习中，会显露出与非学业不良者不同的行为表现，这些不同的行为表现，毫无例外地也会迁移到心理辅导课中。然而，不同于其他课，我倒更乐意，也更希望学生在心理辅导课上能够真实、自然地展现，把他们的“问题”带来，类似于心理咨询与治疗当中的“情景再现”。心理老师如能及时地当场予以关注，加以处理的话，那将起到课后“一对一”咨询所没有的极好效果。
关于学业不良的心理学研究表明，与人们的想象不同，在课堂上，教师与学业不良学生存在着更多的互动，老师们格外关心那些学业不良的学生；并从课堂中教师的言语内容类型、课堂中的表扬与批评、课堂中的提问、课堂中的惩罚和课堂中教师的期望这五方面描述了这些互动所共有的特征。
这些研究结果给了我们这样一个启发：无须去深究究竟谁是学业不良者，而是当学业不良者和教师互动的特征再次出现在心理辅导课上时，我们究竟该如何面对和应付呢?
同样从以上五方面来进行解答：
一、课堂中教师的言语内容类型
把教师与学生互动在课堂上的言语内容分为三类：它们分别是有关教学内容的言语(如，请同学说出生活中常见的情绪有哪些)；用于学生行为管理的言语(如，好像还有同学在讲话嘛)；社会交往类的言语(如。让我们一起来头脑风暴一下)。在课堂互动中，教师对学业不良学生比对非学业不良学生更多使用课堂行为管理类的言语。学业不良学生比非学业不良学生在课堂中更多受到被操纵与控制的要求。事实上，在大量的课堂教学中，由于学业不良学生表现了较多的不适应性行为，干扰了教学秩序，教师便对他们提及更多的课堂管理问题，而不是教学内容。可见，在课堂上，教师使用了较多课堂管理用语，希望学业不良学生感受到自己的课堂行为不当以改变不良行为，增强学习动机与积极行为。然而，这样的互动是否有益于这些学生的行为改变?事实可能相反，这些学生接受的是被动的信息，即你需要听从控制与指令，这种消极的信息使他非常不快，他会采用破坏行为，以获得同学的注意。结果是：他们的注意并没有转移到教学内容上来。
情况的确如此，课堂管理用语常常是适得其反的，学生很有可能不但没有出现教师预期出现的行为，反倒强化了当下教师希望学生停止的某一行为；甚至学生停止了教师希望停止的某一行为，但用另外一种同样不会被老师认可的行为替代，以示抗议。随着年龄的增长，学生的自我意识崛起，自尊水平大大提高，这种情况会愈演愈烈。
如，在高一年级一堂围绕着情绪这一主题展开的心理辅导课上，可能受到刚上课时热身游戏的影响，有个男孩子始终没有安静过，不停地和前后左右的同学讲话，隐约好像对刚才的游戏还很有感触似的，但实在是影响了我接下去安排的课堂内容，怎么办?我又不忍心去伤害一个高一男孩那颗敏感脆弱的心，这个年龄的他们还急着想在同伴中树立一个高大的形象呢。于是我就说：“XXX，看来你对刚才的活动还是很有感触的哦，愿不愿意让我们大家一起来分享一下呢?”说的时候面带微笑，语气要平和、客观、就事论事，并且让对方感受到说话者是出于真诚、善意和爱护的心情，类似于个别咨询时的共情和价值中立。男孩子笑着说：“暂时还没想好……”全班也跟着宽容地笑了起来。接下来的课特别顺，一会儿就下课铃响了。这是我最初尝试着改进教师的课堂管理用语，我觉得有效果，所以一直保留下来了。
二、课堂中的表扬与批评
学业不良学生并没有受到比非学业不良学生更多的批评，相反，学业不赵学生从教师那儿得到的表扬与批评都多于非学业不良学生。这些研究表明，在课堂教学中，相对于非学业不良学生，教师在与学业不良学生的互动中使用了更多强化等教学策略。事实上，频繁使用强化等手段能否改善学业不良学生的课堂表现呢?可能的结果是：由于频繁的表扬和批评，学业不良者得到了更多被关注的信息，他采用了肤浅的表现来应对来自教师的强化信息。
表扬和批评在学校教育教学中十分常见，常常也起到了应有的效果，但再好的方法手段也应慎用，否则就失去了价值。例如，在一堂关于“创造性思维”的课上，让学生看着黑板上画的一个大大的圆圈，想象它像什么?突然一个调皮捣蛋的男生在底下大声嚷嚷“像老师的脸”，当时的我有刹那间的尴尬，但随即轻松地笑了笑，继续后面的内容。奇怪的是，直到下课铃响，这个平时调皮捣蛋的男孩一直没有任何动静，认真地听完了这堂课。男孩对老师的一个调侃，如果老师把它当真了，也就暗示了师生间的对立。那么，平时心理辅导课上讲得再漂亮的“要于人于事宽容”，也是白搭，甚至惹来学生的反感。
三、课堂中的提问
教师的课堂提问从性质上一般可分为：高层水平问题与低层水平问题两种类型。如何给予学业不良学生以恰当的问题是互动的关键，换言之，哪种层次的问题对学业不良者来说最合适呢?把高层次的问题用可理解的方式提出或提供问题的中间“支架”，和把简单的基础性的问题用有难度的具体问题提问这些学生，可能是较合适的。关键是，教师需要精心设计问题，以达到改善他们学习效果的目的。
心理辅导课不以传授知识为主要目的，偶尔涉及到一些知识，也不是以考核为目标的。通过心理辅导课可以帮助男孩女孩们完善自我、健康发展。课程的特殊性决定了教学内容的特殊性，也决定了教师提问方式的与众不同。为了更好地激发起学生的情绪情感，我喜欢为心理辅导课上的提问设置一个情景或者背景。如在一堂谈论价值观这个话题的心理辅导课上，为了引出这一话题，我是这样提问的：我们常说，人生就是选择。我们每天都要面临很多选择。早上起床后穿什么衣服?走进理发店后，来个什么发型?这些，都是小的选择。高中毕业填报志愿时选什么学校什么专业?跟人交往选择什么样的人做朋友?这些都是大的选择。选择，无时无处不在，它如同考试一样在检验每个人的见识、能力、志向、决断、是非观念和道德境界等。那么，为这些选择作出正确决定的前提是什么呢?这样一问，学生们的回答就像头脑风暴一样，人人都有话说，人人都想说了。
四、课堂中的惩罚
在课堂情境中，对学业不良学生的惩罚应以不伤害他们的自尊为前提，无论哪个年龄，对学业不良学生而言，任何伤害其自尊的措施都会令他沮丧和自卑，尤其是初中以上的年长学生。
尽管说有奖励就有惩罚，它们原本就是一对辨证关系。但在心理辅导课上，惩罚似乎是没必要的。因为在心理辅导老师看来，学生一切的问题都不是问题，恰恰是这些问题，反倒 是成了进行干预的契机。如在一堂认识自我的心理辅导课上，要求写关于“我是谁”的十六行诗，有个高一男生这样写到“我是人，我是男人，我是地球人……”显然是在消极地应付作业。但我没有采取简单的批评和惩罚，而是以开玩笑的方式提出：“话是没错，都是相当正确的废话!”该男生听了，哈哈大笑。最后上来演讲的时候，却说得出乎意料地好，赢来了同学的阵阵掌声。不同于其他课，心理辅导课中的惩罚是以劝告、建议、提议等委婉方式来实现的。
五、课堂中教师的期望
根据“罗森塔尔效应”，教师的期望从四方面对学生的学习行为发生影响：造成心理气氛；提供反馈；向学生输出信息；输入信息。以上是一个完整的由教师期望引起的师生互动过程。已经被贴上标签的学业不良学生与教师期望的互动又是怎样的过程呢?在一般自然教学状态下，教师给予学业不良学生的低期望是师生之间互动的起始，在这种基本期望下，学业不良学生沿着一个自然的过程轨迹而发生心理与行为。大多数学业不良学生都在这样的低期望的循环中不断地经受着失败。诚然，他们很难反抗这种标定，尤其是小学儿童。小学生的自我评价能力还没有发展起来，他们往往是通过别人(主要是老师)给自己的评价来评价自己能力的。因此，这种低期望的师生互动给小学学业不良者带来的伤害更大。初中以后的情形有所不同，初中生有了自我评价的能力，并且由于对自我的关注，他们对教师的低期望格外敏感。当接受了教师的低期望的信息，会发生两种情况，一种情况是按照上述的模式发生互动；另一种情况是，有的学生因此而产生了推翻这种标定的意欲，这时低期望常常成为这些学生努力学习的动机。
因而。在学业不良师生互动的基本模式下，对具体学生的状况要进行具体分析。要求心理辅导教师要用一种更加开放的、欣赏性的眼光去看待学生的潜能、动机和能力。心理辅导课上我对学生一视同仁，从来没有用语数外分数来衡量过他们，并始终带着欣赏的眼光去发现他们可能连自己都不曾知晓的一面。当然了，走出课堂，我也不时提醒自己，要依旧保有这些品质。我的学生大部分是高一的学生，他们在探索自我的行进过程中，常常会发现自己内心的阴暗面和自身的不完美，也常常为此烦恼，甚至痛苦!他们一般不会轻易跑来咨询室，因为羞于启齿。所以不用他们开口，当在心理辅导课上谈到认识自我的话题时，我会自然而然讲到：要敢于正视自身的不足，因为这也是全人类的烦恼和痛苦。我们每个人都在努力克服它，区别在于谁做得更好而已。我更喜欢我的学生们能面对真实。
编辑 何 妍 终校 于 洪
学业不良是学校教育中较常见的问题。学业不良者在具体的课堂学习中，会显露出与非学业不良者不同的行为表现，这些不同的行为表现，毫无例外地也会迁移到心理辅导课中。然而，不同于其他课，我倒更乐意，也更希望学生在心理辅导课上能够真实、自然地展现，把他们的“问题”带来，类似于心理咨询与治疗当中的“情景再现”。心理老师如能及时地当场予以关注，加以处理的话，那将起到课后“一对一”咨询所没有的极好效果。
关于学业不良的心理学研究表明，与人们的想象不同，在课堂上，教师与学业不良学生存在着更多的互动，老师们格外关心那些学业不良的学生；并从课堂中教师的言语内容类型、课堂中的表扬与批评、课堂中的提问、课堂中的惩罚和课堂中教师的期望这五方面描述了这些互动所共有的特征。
这些研究结果给了我们这样一个启发：无须去深究究竟谁是学业不良者，而是当学业不良者和教师互动的特征再次出现在心理辅导课上时，我们究竟该如何面对和应付呢?
同样从以上五方面来进行解答：
一、课堂中教师的言语内容类型
把教师与学生互动在课堂上的言语内容分为三类：它们分别是有关教学内容的言语(如，请同学说出生活中常见的情绪有哪些)；用于学生行为管理的言语(如，好像还有同学在讲话嘛)；社会交往类的言语(如。让我们一起来头脑风暴一下)。在课堂互动中，教师对学业不良学生比对非学业不良学生更多使用课堂行为管理类的言语。学业不良学生比非学业不良学生在课堂中更多受到被操纵与控制的要求。事实上，在大量的课堂教学中，由于学业不良学生表现了较多的不适应性行为，干扰了教学秩序，教师便对他们提及更多的课堂管理问题，而不是教学内容。可见，在课堂上，教师使用了较多课堂管理用语，希望学业不良学生感受到自己的课堂行为不当以改变不良行为，增强学习动机与积极行为。然而，这样的互动是否有益于这些学生的行为改变?事实可能相反，这些学生接受的是被动的信息，即你需要听从控制与指令，这种消极的信息使他非常不快，他会采用破坏行为，以获得同学的注意。结果是：他们的注意并没有转移到教学内容上来。
情况的确如此，课堂管理用语常常是适得其反的，学生很有可能不但没有出现教师预期出现的行为，反倒强化了当下教师希望学生停止的某一行为；甚至学生停止了教师希望停止的某一行为，但用另外一种同样不会被老师认可的行为替代，以示抗议。随着年龄的增长，学生的自我意识崛起，自尊水平大大提高，这种情况会愈演愈烈。
如，在高一年级一堂围绕着情绪这一主题展开的心理辅导课上，可能受到刚上课时热身游戏的影响，有个男孩子始终没有安静过，不停地和前后左右的同学讲话，隐约好像对刚才的游戏还很有感触似的，但实在是影响了我接下去安排的课堂内容，怎么办?我又不忍心去伤害一个高一男孩那颗敏感脆弱的心，这个年龄的他们还急着想在同伴中树立一个高大的形象呢。于是我就说：“XXX，看来你对刚才的活动还是很有感触的哦，愿不愿意让我们大家一起来分享一下呢?”说的时候面带微笑，语气要平和、客观、就事论事，并且让对方感受到说话者是出于真诚、善意和爱护的心情，类似于个别咨询时的共情和价值中立。男孩子笑着说：“暂时还没想好……”全班也跟着宽容地笑了起来。接下来的课特别顺，一会儿就下课铃响了。这是我最初尝试着改进教师的课堂管理用语，我觉得有效果，所以一直保留下来了。
二、课堂中的表扬与批评
学业不良学生并没有受到比非学业不良学生更多的批评，相反，学业不赵学生从教师那儿得到的表扬与批评都多于非学业不良学生。这些研究表明，在课堂教学中，相对于非学业不良学生，教师在与学业不良学生的互动中使用了更多强化等教学策略。事实上，频繁使用强化等手段能否改善学业不良学生的课堂表现呢?可能的结果是：由于频繁的表扬和批评，学业不良者得到了更多被关注的信息，他采用了肤浅的表现来应对来自教师的强化信息。
表扬和批评在学校教育教学中十分常见，常常也起到了应有的效果，但再好的方法手段也应慎用，否则就失去了价值。例如，在一堂关于“创造性思维”的课上，让学生看着黑板上画的一个大大的圆圈，想象它像什么?突然一个调皮捣蛋的男生在底下大声嚷嚷“像老师的脸”，当时的我有刹那间的尴尬，但随即轻松地笑了笑，继续后面的内容。奇怪的是，直到下课铃响，这个平时调皮捣蛋的男孩一直没有任何动静，认真地听完了这堂课。男孩对老师的一个调侃，如果老师把它当真了，也就暗示了师生间的对立。那么，平时心理辅导课上讲得再漂亮的“要于人于事宽容”，也是白搭，甚至惹来学生的反感。
三、课堂中的提问
教师的课堂提问从性质上一般可分为：高层水平问题与低层水平问题两种类型。如何给予学业不良学生以恰当的问题是互动的关键，换言之，哪种层次的问题对学业不良者来说最合适呢?把高层次的问题用可理解的方式提出或提供问题的中间“支架”，和把简单的基础性的问题用有难度的具体问题提问这些学生，可能是较合适的。关键是，教师需要精心设计问题，以达到改善他们学习效果的目的。
心理辅导课不以传授知识为主要目的，偶尔涉及到一些知识，也不是以考核为目标的。通过心理辅导课可以帮助男孩女孩们完善自我、健康发展。课程的特殊性决定了教学内容的特殊性，也决定了教师提问方式的与众不同。为了更好地激发起学生的情绪情感，我喜欢为心理辅导课上的提问设置一个情景或者背景。如在一堂谈论价值观这个话题的心理辅导课上，为了引出这一话题，我是这样提问的：我们常说，人生就是选择。我们每天都要面临很多选择。早上起床后穿什么衣服?走进理发店后，来个什么发型?这些，都是小的选择。高中毕业填报志愿时选什么学校什么专业?跟人交往选择什么样的人做朋友?这些都是大的选择。选择，无时无处不在，它如同考试一样在检验每个人的见识、能力、志向、决断、是非观念和道德境界等。那么，为这些选择作出正确决定的前提是什么呢?这样一问，学生们的回答就像头脑风暴一样，人人都有话说，人人都想说了。
四、课堂中的惩罚
在课堂情境中，对学业不良学生的惩罚应以不伤害他们的自尊为前提，无论哪个年龄，对学业不良学生而言，任何伤害其自尊的措施都会令他沮丧和自卑，尤其是初中以上的年长学生。
尽管说有奖励就有惩罚，它们原本就是一对辨证关系。但在心理辅导课上，惩罚似乎是没必要的。因为在心理辅导老师看来，学生一切的问题都不是问题，恰恰是这些问题，反倒 是成了进行干预的契机。如在一堂认识自我的心理辅导课上，要求写关于“我是谁”的十六行诗，有个高一男生这样写到“我是人，我是男人，我是地球人……”显然是在消极地应付作业。但我没有采取简单的批评和惩罚，而是以开玩笑的方式提出：“话是没错，都是相当正确的废话!”该男生听了，哈哈大笑。最后上来演讲的时候，却说得出乎意料地好，赢来了同学的阵阵掌声。不同于其他课，心理辅导课中的惩罚是以劝告、建议、提议等委婉方式来实现的。
五、课堂中教师的期望
根据“罗森塔尔效应”，教师的期望从四方面对学生的学习行为发生影响：造成心理气氛；提供反馈；向学生输出信息；输入信息。以上是一个完整的由教师期望引起的师生互动过程。已经被贴上标签的学业不良学生与教师期望的互动又是怎样的过程呢?在一般自然教学状态下，教师给予学业不良学生的低期望是师生之间互动的起始，在这种基本期望下，学业不良学生沿着一个自然的过程轨迹而发生心理与行为。大多数学业不良学生都在这样的低期望的循环中不断地经受着失败。诚然，他们很难反抗这种标定，尤其是小学儿童。小学生的自我评价能力还没有发展起来，他们往往是通过别人(主要是老师)给自己的评价来评价自己能力的。因此，这种低期望的师生互动给小学学业不良者带来的伤害更大。初中以后的情形有所不同，初中生有了自我评价的能力，并且由于对自我的关注，他们对教师的低期望格外敏感。当接受了教师的低期望的信息，会发生两种情况，一种情况是按照上述的模式发生互动；另一种情况是，有的学生因此而产生了推翻这种标定的意欲，这时低期望常常成为这些学生努力学习的动机。
因而。在学业不良师生互动的基本模式下，对具体学生的状况要进行具体分析。要求心理辅导教师要用一种更加开放的、欣赏性的眼光去看待学生的潜能、动机和能力。心理辅导课上我对学生一视同仁，从来没有用语数外分数来衡量过他们，并始终带着欣赏的眼光去发现他们可能连自己都不曾知晓的一面。当然了，走出课堂，我也不时提醒自己，要依旧保有这些品质。我的学生大部分是高一的学生，他们在探索自我的行进过程中，常常会发现自己内心的阴暗面和自身的不完美，也常常为此烦恼，甚至痛苦!他们一般不会轻易跑来咨询室，因为羞于启齿。所以不用他们开口，当在心理辅导课上谈到认识自我的话题时，我会自然而然讲到：要敢于正视自身的不足，因为这也是全人类的烦恼和痛苦。我们每个人都在努力克服它，区别在于谁做得更好而已。我更喜欢我的学生们能面对真实。
编辑 何 妍 终校 于 洪