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摘要：提出“基于工作过程”课程改革泛化的现象，即将“基于工作过程”的概念扩展到“非工作过程”课程，并对该泛化现象进行了分析，指出造成该现象的实质是职业教育改革理论缺乏的问题，进一步提出了创建职业教育改革理论的必要性及创建思路。
关键词：基于工作过程；课程改革；泛化；工作过程；非工作过程；职业教育
中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1672-5727（2011）01-0009-02
“基于工作过程”课程改革的泛化是指将“基于工作过程”的概念扩展到“非工作过程”的课程，从而对有些不适合进行“基于工作过程”改革的课程也进行了所谓的“基于工作过程”的改革。这种现象在某些职业技术院校的课程改革方案中是可以见到的。例如，有的方案将英语、数学、体育、德育等课程也进行了“基于工作过程”的课程改革，而这些课程其实并不是学生所学专业的职业核心课程。很明显，“基于工作过程”课程改革被泛化了。
“非工作过程”课程的属性之辨
我们知道，“基于工作过程”即“工作过程系统化”课程的一个重要特点是“理论和实践一体化”。但这里所说的理论，不是公共基础教育中所讲授的数学、哲学、语言等通用理论，而是指从事专业技术工作所必备的专业理论；这里所说的实践，也不是指日常生活中普通的实践活动，或课堂上基于某种教学方法的教学活动，而是指从事专业技术工作的实践。如果我们把理论和实践的概念过于通俗化，让“基于工作过程”的课程包容一切基础理论，运用于通常的实践，那么“基于工作过程”课程的开发实际上是无法进行的。
严格地说，这些“非工作过程”课程也不属于其他“理论和实践一体化”的课程，如“项目课程”以及“任务引领型课程”等。因为这类“理论实践一体化”课程都是以“工作内容”和“工作过程”为核心的，而“工作过程”作为职业教育课程开发的基础，至少应满足三个基本要求：工作过程结构的完整性（获取信息、制定计划、实施计划和评价反馈）、工作要素的全面性（工作任务、工作对象、工具、工作方案、劳动组织、工作人员与工作成果）和包含“工作过程知识”。即使是“基于工作过程”课程的某些学习情境，虽然允许其工作结构不完整，但也具备“工作过程”的特征。那些“非工作过程”的课程是不具备“工作过程”特征的。
我们知道，“基于工作过程”课程和教学是“设计导向”职业教育思想在课程和教学领域的实践。所谓“设计导向”职业教育思想，其基本含义在于：职业教育培养的人才不仅要有技术适应能力，更重要的是能够本着对社会、经济和环境负责的态度，参与设计和创造未来的技术和劳动世界。从多个方面来看，“基于工作过程”的课程开发具有相当丰富的内涵，而那些“非工作过程”课程是并不具备这些内涵的。
“基于工作过程”课程改革泛化的原因
从表象上看，“基于工作过程”课程改革泛化的原因是对“基于工作过程”课程特征或内涵认识不清，但这种表象折射出的是更为深层的原因。
受学科体系思想的影响过深是一个重要原因从世界范围看，职业教育的课程开发方法和模式首先是“学科系统化”的，在经历了“职业分析导向”和“学习理论导向”的课程开发模式后，目前正向“工作过程导向”的模式发展。但目前我国的高职院校大多仍停留在“学科系统化”课程这个阶段，我们受学科体系思想的影响很深。职业分析导向的课程如CBE课程相对于传统的“以学科知识为基础”的学科系统化课程开发来讲，已经具有革命性的意义，但由于技术，特别是信息技术的高度发展对劳动组织方式造成的巨大影响和精益管理模式的普遍推广，加上人们日益增长的全面发展的要求，CBE课程开发的局限性越来越明显。在中职和高职院校的实证研究都证实，由于没有理清能力组合方式与工作过程间的关系，在工作分析后的“教学分析”过程中，各校又重新回到了学科系统化的老路上。在学科体系思想影响下建立的“工作过程系统化”课程体系，其结果可想而知。
我们对德国的职业教育思想和职业教育体制以及它们之间的关系了解不足也是一个重要原因我们知道，“设计导向”职业教育思想起源于德国，但由于语言、信息等种种原因，我们的高职教师没有机会系统地接触其理论发展历程及理论背景，相关的资料也不多，所以对“基于工作过程”课程的理解并不全面，在课程开发过程中对有些概念的认识有些模糊。再者，对德国的职业教育体制我们并没有较深的研究，虽然有一些介绍性文章，但我们只能“管中窥豹，时见一斑”，并不能透彻了解。德国的职业教育思想成功指导了德国职业教育体制的建立，而德国的教育体制又充分体现了德国的职业教育思想。我们如果不深刻理解其教育体制与其教育思想之间的关系，就无法真正学到他们的成功经验。
高职课程体系改革缺乏统一明确的指导思想高职的课程改革必须以与时俱进的社会学、教育学（职业教育学）、心理学等深厚理论为基础，并对各有关影响因素进行透彻的分析，形成高职教育的革新理论，才能提出明确的高职教育课程改革指导思想。自我国大力发展职业教育以来，我们逐渐认识到职业教育应当满足企业对技能人才的需求，于是引进了一系列建立在工作分析基础上的课程模式与课程开发方法。自从这些模式与开发方法引进之后，我们就一直在困惑中摸索——“理论够用为度”，确实够用吗？我们用不用替学生以后发展考虑呢？我们要提高学生的人文修养吗？课程如何安排呢？……即使目前“基于工作过程”课程开发模式的引入，也只是让我们认识到课程开发模式的发展不仅仅是一种课程组织方式的变革，而且在本质上体现的是一种更深的课程价值观的变革，它并没有给我们带来明确的课程体系改革的指导思想。2004年，作为对我国长期以来对学科系统化课程批判的回应，教育部在《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》中提出了按照企业实际工作任务开发“工作过程系统化”的“教学项目”课程模式，有些专家认为是从理论上解决了长期以来困扰我们的“破”掉“学科系统化”课程体系后不知道“立”什么的矛盾。但笔者认为，我们还只是解决了某些课程改革的思路问题，并没有系统化地解决课程体系的问题。
我们知道，“基于工作过程”课程的开发是建立在“典型工作任务”分析基础上的，而在完成“典型工作任务”（可等效于学习领域课程）时，所需要的基础知识获取途径便是一个值得探讨的问题。专业基础知识的获得存在问题，就是那些所谓的“公共基础”类知识，我们的疑问更多：能把数学基础知识完全与工作过程相结合吗？英语能力是职业核心能力吗？能与工作过程结合吗？……。至于学生未来的发展，如人文素质需求、专升本或攻读更高的学位，问题就更多了。这些问题都在拷问我们到底应该建立什么样的课程体系。
解决问题的办法
德国“双元制”办学模式给我们的启示从上面分析可以看出，我们的困惑之一在于高职课程体系中理论教学所处的位置。其实，我们的学习对象——德国的职业教育，不但不排除理论课程，而且很看重理论课程在职业教育中所起的作用。在闻名于世的“双元制”办学模式中，教学是在学校和企业两个地点进行的，学生在学校中接受专业理论和普通文化知识教育，企业则利用自身的设备和技术训练学生，使学生在学习期间熟悉企业的生产环境、产品、设备及工艺流程；德国的教师也分理论教师和实训教师，理论教师包括专业理论、实践课教师和普通文化课教师，而实训教师有专职和兼职两种；德国职业教育的教材也有理论教材和实践教材——理论教材的教学内容告诉学生“为什么要这样做”，而培训企业使用实训教材，按职业技能及相关知识进行模块式组合，告诉学生“怎么做”。我们从中可以得到启示：在构建我们的课程体系时，不应该排斥理论课程，或许应该在“基于工作过程”课程体系之上构建更大的包容理论课程的课程体系，来实现“基于工作过程”课程体系所不能或不易实现的任务。
构建我们自己的职业教育课程体系改革的理论要解决“基于工作过程”课程改革泛化问题，必须先构建我们自己的职业教育改革理论。我们当然要借鉴国外成熟的理论，但一定要从根本上理解他们的理论，并透彻分析他们理论与实践结合的方式。我们有自己的国情，我们的教育体制不可能完全转变为与国外一样的教育体制。但我们可以在充分理解其职业教育思想的基础上，更详细地了解他们的课程设置及理论依据，吸取其成功经验，构建我们自己的职业教育课程体系改革理论，以指导我们的课程体系改革实践。只有这样，才能较好地解决我们所存在的问题。
参考文献：
[1]赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南[M].北京：清华大学出版社，2009：35－36．
[2]赵志群.德国职业教育设计导向的教育思想研究[J].中国职业技术教育，2006，（32）：62．
[3]钱景舫.以人为本——职业教育的新视角[J].教育与职业，1999，（2）：4．
[4]杨黎明.以能力为基础的教育体系的长处（CBE）及其不足之处分析[J].机械职业教育，1998，(8)：12－13．
[5]吴鹏程.德国高职教育分析及其启示[J].中国西部科技，2007，（3）：56．
作者简介：
李全意（1967—），郑州电力高等专科学校副教授，研究方向为电力系统及其自动化与职业教育。
关键词：基于工作过程；课程改革；泛化；工作过程；非工作过程；职业教育
中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1672-5727（2011）01-0009-02
“基于工作过程”课程改革的泛化是指将“基于工作过程”的概念扩展到“非工作过程”的课程，从而对有些不适合进行“基于工作过程”改革的课程也进行了所谓的“基于工作过程”的改革。这种现象在某些职业技术院校的课程改革方案中是可以见到的。例如，有的方案将英语、数学、体育、德育等课程也进行了“基于工作过程”的课程改革，而这些课程其实并不是学生所学专业的职业核心课程。很明显，“基于工作过程”课程改革被泛化了。
“非工作过程”课程的属性之辨
我们知道，“基于工作过程”即“工作过程系统化”课程的一个重要特点是“理论和实践一体化”。但这里所说的理论，不是公共基础教育中所讲授的数学、哲学、语言等通用理论，而是指从事专业技术工作所必备的专业理论；这里所说的实践，也不是指日常生活中普通的实践活动，或课堂上基于某种教学方法的教学活动，而是指从事专业技术工作的实践。如果我们把理论和实践的概念过于通俗化，让“基于工作过程”的课程包容一切基础理论，运用于通常的实践，那么“基于工作过程”课程的开发实际上是无法进行的。
严格地说，这些“非工作过程”课程也不属于其他“理论和实践一体化”的课程，如“项目课程”以及“任务引领型课程”等。因为这类“理论实践一体化”课程都是以“工作内容”和“工作过程”为核心的，而“工作过程”作为职业教育课程开发的基础，至少应满足三个基本要求：工作过程结构的完整性（获取信息、制定计划、实施计划和评价反馈）、工作要素的全面性（工作任务、工作对象、工具、工作方案、劳动组织、工作人员与工作成果）和包含“工作过程知识”。即使是“基于工作过程”课程的某些学习情境，虽然允许其工作结构不完整，但也具备“工作过程”的特征。那些“非工作过程”的课程是不具备“工作过程”特征的。
我们知道，“基于工作过程”课程和教学是“设计导向”职业教育思想在课程和教学领域的实践。所谓“设计导向”职业教育思想，其基本含义在于：职业教育培养的人才不仅要有技术适应能力，更重要的是能够本着对社会、经济和环境负责的态度，参与设计和创造未来的技术和劳动世界。从多个方面来看，“基于工作过程”的课程开发具有相当丰富的内涵，而那些“非工作过程”课程是并不具备这些内涵的。
“基于工作过程”课程改革泛化的原因
从表象上看，“基于工作过程”课程改革泛化的原因是对“基于工作过程”课程特征或内涵认识不清，但这种表象折射出的是更为深层的原因。
受学科体系思想的影响过深是一个重要原因从世界范围看，职业教育的课程开发方法和模式首先是“学科系统化”的，在经历了“职业分析导向”和“学习理论导向”的课程开发模式后，目前正向“工作过程导向”的模式发展。但目前我国的高职院校大多仍停留在“学科系统化”课程这个阶段，我们受学科体系思想的影响很深。职业分析导向的课程如CBE课程相对于传统的“以学科知识为基础”的学科系统化课程开发来讲，已经具有革命性的意义，但由于技术，特别是信息技术的高度发展对劳动组织方式造成的巨大影响和精益管理模式的普遍推广，加上人们日益增长的全面发展的要求，CBE课程开发的局限性越来越明显。在中职和高职院校的实证研究都证实，由于没有理清能力组合方式与工作过程间的关系，在工作分析后的“教学分析”过程中，各校又重新回到了学科系统化的老路上。在学科体系思想影响下建立的“工作过程系统化”课程体系，其结果可想而知。
我们对德国的职业教育思想和职业教育体制以及它们之间的关系了解不足也是一个重要原因我们知道，“设计导向”职业教育思想起源于德国，但由于语言、信息等种种原因，我们的高职教师没有机会系统地接触其理论发展历程及理论背景，相关的资料也不多，所以对“基于工作过程”课程的理解并不全面，在课程开发过程中对有些概念的认识有些模糊。再者，对德国的职业教育体制我们并没有较深的研究，虽然有一些介绍性文章，但我们只能“管中窥豹，时见一斑”，并不能透彻了解。德国的职业教育思想成功指导了德国职业教育体制的建立，而德国的教育体制又充分体现了德国的职业教育思想。我们如果不深刻理解其教育体制与其教育思想之间的关系，就无法真正学到他们的成功经验。
高职课程体系改革缺乏统一明确的指导思想高职的课程改革必须以与时俱进的社会学、教育学（职业教育学）、心理学等深厚理论为基础，并对各有关影响因素进行透彻的分析，形成高职教育的革新理论，才能提出明确的高职教育课程改革指导思想。自我国大力发展职业教育以来，我们逐渐认识到职业教育应当满足企业对技能人才的需求，于是引进了一系列建立在工作分析基础上的课程模式与课程开发方法。自从这些模式与开发方法引进之后，我们就一直在困惑中摸索——“理论够用为度”，确实够用吗？我们用不用替学生以后发展考虑呢？我们要提高学生的人文修养吗？课程如何安排呢？……即使目前“基于工作过程”课程开发模式的引入，也只是让我们认识到课程开发模式的发展不仅仅是一种课程组织方式的变革，而且在本质上体现的是一种更深的课程价值观的变革，它并没有给我们带来明确的课程体系改革的指导思想。2004年，作为对我国长期以来对学科系统化课程批判的回应，教育部在《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》中提出了按照企业实际工作任务开发“工作过程系统化”的“教学项目”课程模式，有些专家认为是从理论上解决了长期以来困扰我们的“破”掉“学科系统化”课程体系后不知道“立”什么的矛盾。但笔者认为，我们还只是解决了某些课程改革的思路问题，并没有系统化地解决课程体系的问题。
我们知道，“基于工作过程”课程的开发是建立在“典型工作任务”分析基础上的，而在完成“典型工作任务”（可等效于学习领域课程）时，所需要的基础知识获取途径便是一个值得探讨的问题。专业基础知识的获得存在问题，就是那些所谓的“公共基础”类知识，我们的疑问更多：能把数学基础知识完全与工作过程相结合吗？英语能力是职业核心能力吗？能与工作过程结合吗？……。至于学生未来的发展，如人文素质需求、专升本或攻读更高的学位，问题就更多了。这些问题都在拷问我们到底应该建立什么样的课程体系。
解决问题的办法
德国“双元制”办学模式给我们的启示从上面分析可以看出，我们的困惑之一在于高职课程体系中理论教学所处的位置。其实，我们的学习对象——德国的职业教育，不但不排除理论课程，而且很看重理论课程在职业教育中所起的作用。在闻名于世的“双元制”办学模式中，教学是在学校和企业两个地点进行的，学生在学校中接受专业理论和普通文化知识教育，企业则利用自身的设备和技术训练学生，使学生在学习期间熟悉企业的生产环境、产品、设备及工艺流程；德国的教师也分理论教师和实训教师，理论教师包括专业理论、实践课教师和普通文化课教师，而实训教师有专职和兼职两种；德国职业教育的教材也有理论教材和实践教材——理论教材的教学内容告诉学生“为什么要这样做”，而培训企业使用实训教材，按职业技能及相关知识进行模块式组合，告诉学生“怎么做”。我们从中可以得到启示：在构建我们的课程体系时，不应该排斥理论课程，或许应该在“基于工作过程”课程体系之上构建更大的包容理论课程的课程体系，来实现“基于工作过程”课程体系所不能或不易实现的任务。
构建我们自己的职业教育课程体系改革的理论要解决“基于工作过程”课程改革泛化问题，必须先构建我们自己的职业教育改革理论。我们当然要借鉴国外成熟的理论，但一定要从根本上理解他们的理论，并透彻分析他们理论与实践结合的方式。我们有自己的国情，我们的教育体制不可能完全转变为与国外一样的教育体制。但我们可以在充分理解其职业教育思想的基础上，更详细地了解他们的课程设置及理论依据，吸取其成功经验，构建我们自己的职业教育课程体系改革理论，以指导我们的课程体系改革实践。只有这样，才能较好地解决我们所存在的问题。
参考文献：
[1]赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南[M].北京：清华大学出版社，2009：35－36．
[2]赵志群.德国职业教育设计导向的教育思想研究[J].中国职业技术教育，2006，（32）：62．
[3]钱景舫.以人为本——职业教育的新视角[J].教育与职业，1999，（2）：4．
[4]杨黎明.以能力为基础的教育体系的长处（CBE）及其不足之处分析[J].机械职业教育，1998，(8)：12－13．
[5]吴鹏程.德国高职教育分析及其启示[J].中国西部科技，2007，（3）：56．
作者简介：
李全意（1967—），郑州电力高等专科学校副教授，研究方向为电力系统及其自动化与职业教育。