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[摘 要] 在社会互动的背景下，儿童经常面临包含效价线索的特质信息，并会根据这些信息来预测和解释他人的相关行为。本研究选取226名4～6岁学前儿童为研究对象，采用情境访谈法考察冲突效价下幼儿的特质理解及其对同伴选择偏好的影响。结果发现，当故事主人公的智力特质和社会特质存在效价冲突时，大多数幼儿倾向于根据社会特质的效价对智力特质的效价进行匹配，并且无论是面对一般交往情境还是学业比赛情境，幼儿此时均主要根据故事主人公的社会特质（即其是否友好）来选择是否与其成为同伴。能够正确理解故事主人公的智力特质和社会特质处于不同效价的幼儿，在一般交往情境中也主要根据社会特质选择同伴，不过在学业比赛情境下对社会特质的偏爱不再明显，而会更为看重故事主人公的智力特质。这表明幼儿对他人特质的理解会影响其对同伴的选择。教师及家长应尊重幼儿优先根据社会特质选择同伴的社会性发展特点，引导幼儿正确认识社会特质的稳定性与可变性，改变对交往不良儿童的负面看法，促进交往不良儿童同伴关系的发展。
[关键词] 特质理解;社会特质;智力特质;同伴选择偏好
一、问题提出
特质（Trait）是决定个体行为的基本特性，它以许多具体的信念、愿望和情绪等心理状态为基础并起到组织的作用，包含了人在智力、情绪和社会性等方面的稳定特征。[1]特质理解（Trait Understanding）则是指个体认识自己和他人的特质，并以此预测和理解他人行为的能力。[2]儿童的特质理解一方面意味着儿童能认识到他人的行为具有跨情境的稳定性或一致性、跨时间的连续性或持续性，从而能进行恰当的预测;另一方面是能使儿童认识到具有不同特质的人们在同样的情境中会有不同的反应，从而能使其对他人一系列的行为和内心状态进行合理的、内在的因果解释。[3]儿童特质理解是心理理论能力中的一个重要组成部分，它有助于儿童预测他人在不同时间和地点所可能表现出的行为。特质理解为学龄前儿童的许多社会认知能力提供了坚实的基础，帮助他们更好地与同伴、父母、老师以及陌生人相处。[4]例如，当学前儿童意识到一位“攻击性的”同伴可能会在幼儿园里抢走自己的玩具，可能会在走路时将自己推到，或是可能在自己玩拼图时进行破坏，并认为其具有跨情境的稳定性和跨时间的连续性时，学前儿童则可能表现出稳定的同伴选择偏好，即拒绝和攻击性同伴交往。以往的研究多倡导通过提高受排斥儿童的社会技能来改善同伴关系，但往往忽略了社会交往是双向互动的过程。儿童如何知觉同伴的特质或行为特点是造成同伴被接纳和拒绝的因素之一。[5]因此，本研究关注和研究学前儿童特质理解及其对同伴选择的影响，以期加深对学前儿童特质理解的认识，并为预防和干预学前儿童同伴交往困难提供参考性建议。
根据阿尔波特（Allport，1966）的特质理论，特质使行为具有一致性，特质可能作为一个中介变量，将看起来没有关联的刺激和反应联系并统一起来。[6]如，一个害羞的人更可能在做演讲、遇到陌生人等情境中表现出回避退缩、害羞、笨拙的姿态等反应。害羞就是这一个体的特质，对这一特质的理解有助于预测其在不同情境中特定的行为表现。以往研究发现，2岁多的儿童已能够使用一些简单的特质词汇，如好、坏、善良、顽皮，[7]并且特质词汇的使用频率随年龄增长而升高，特质词占描述内容的比例从8岁以下的4%增加到9～15岁时的10%～15%。[8]除特质词的使用外，一些研究者研究了儿童对特质稳定性和因果性的理解。海勒（Heller）和伯恩特（Berndt）、鲁勒斯（Rholes）和鲁布尔（Ruble）把对角色人物的描述以视频的形式呈现给儿童，其中角色表现出与特质有关的行为，如慷慨或自私的行为，然后要求被试预测角色人物在新情境下将可能出现的行为，并要求儿童做出特质评价，以此探究儿童利用特质进行行为归因的能力。[9][10]伊尔（Yulli）、海曼（Heyman）等人则从情绪预测、动机、愿望等角度对儿童的特质理解进行了探讨，要求儿童说出特质和心理状态相关联的原因。[11][12]总体而言，研究者们根据自己对特质的理解开展研究，所考察的维度、方法不尽相同，研究结果也有所差异。综合已有研究成果，儿童特质理解大致表现为以下过程：2岁多就能使用表示内部状态的简单特质词;3～4岁开始理解特质是一种稳定的行为倾向;到5岁左右能利用特质去预测行为;大约在5～7岁能在某种程度上理解特质的因果性，将行为倾向与心理状态相联系。整个发展过程遵循“使用特质词—认识稳定性—认识因果性”的轨迹。[13]
在本研究中，我们主要关注儿童特质理解的另一个方面，即儿童对不同效价特质的理解。特质的不同效价是指特质中包含好或坏的含义。[14]在社会互动的背景下，儿童经常面临包含效价线索的特质信息，并根据这些信息来预测和解释他人的相关行为。[15]例如，国内外学者发现，4～5岁儿童能够对聪明、认真、自私、吝啬等包含效价线索的特质进行推理。[16][17][18]但年幼的儿童似乎不大能够接受同一个体同时存在消极和积极的特质。[19]海曼（Heyman）等人采用直接呈现给155名平均年龄为4岁的儿童具有效价冲突的人物特质描述，即人物在某一特质上为正效价，表现为积极特质，并且同时在另一特质上为负效价，表现为消極特质，然后让儿童回忆所描述的人物的特质，通过分析记忆情况来考察儿童对效价冲突的不同特质的理解水平，结果发现多数儿童发生了错误记忆，倾向于将两种特质的冲突效价进行匹配，做出智力特质和社会特质均正性或均负性的效价记忆。[20]儿童根据这些信息做出的推论会对他们随后的社会交往意愿和行为反应模式产生一定的影响，[21]海曼（Heyman）等人进一步探究了儿童的特质理解与其同伴选择的关系，发现相比于智力特质，儿童更依赖社会特质来选择或拒绝同伴交往。[22]另外，德勒格（Droege）等人的研究表明儿童能够根据自己对他人的学业和社会能力的评价来选择同伴，在学业比赛中倾向于选择聪明的同伴，在游戏中倾向于选择友好的同伴。[23]这些研究推动了学界对于儿童特质理解的认识并将特质理解与同伴交往联系起来，但这些研究在操作和数据处理方法方面仍存在一定的不足，如在海曼（Heyman）等人的研究中儿童的记忆结果并不一定反映其对故事主人公的特质理解，也不一定与其同伴选择相匹配，需要增加对儿童言语解释等质性数据来加以佐证;德勒格（Droege）等人的研究无疑降低了儿童的选择困境，儿童仅需根据与情境相关的特质来进行同伴提名，并且儿童极有可能提名同时具有高学业能力和高社会能力的同伴，无法探知儿童对智力和社会特质的区分程度，以及无法探知效价冲突下儿童的同伴选择。同时，目前尚缺乏对我国学前儿童社会信息加工能力发展问题的系统探究，尤其是对“冲突效价下学前儿童的特质理解及其同伴选择”的研究尚处于空白状态。了解学前儿童在同伴交往中更依存何种特质进行同伴选择，以及对于不同效价的特质的反应，有助于教师和家长更有针对性地组织和训练学前儿童的社会判断和社会交往活动，并有效促进学前儿童的社会化发展。 因此，本研究试图在总结前人研究的优势和局限的基础上，探究效价冲突下学前儿童特质理解的表现，以及学前儿童的特质理解对其同伴选择偏好的影响。本研究基于前人的研究范式，呈现给被试具有冲突效价的特质人物的描述，要求被试在一般交往情境和学业比赛情境中对同伴做出选择，并对其选择做出解释。之所以选择智力特质和社会特质的原因在于，学前儿童有足够的机会观察到他人在这两个维度上的相应行为，并且幼儿已经能够使用“聪明的”和“友好的”这些简单的特质词。[24]并且，以往研究也表明幼儿能够根据“聪明的”“友好的”这些包含效价线索的特质词来预测和解释他人的行为。[25][26][27]另外，为控制被试对冲突效价的记忆准确度对同伴选择的影响，本研究將在被试做出选择和解释后，记录其对人物两种特质的记忆情况。基于以往研究，[28][29][30]本研究提出以下假设：（1）幼儿面对效价冲突的特质信息时会根据效价匹配原则产生错误记忆，倾向于认为个体在智力特质和社会特质上同时积极或消极;（2）幼儿能根据不同的情境选择相应特质的他人作为同伴，并给出情境适当性的解释。
二、研究方法
（一）研究对象
被试为随机抽取的上海市公立普通幼儿园226名4～6岁学前儿童，其中男孩111名，女孩115名，平均年龄为4.78（SD=0.61）岁。之所以选择这一年龄段的儿童，是因为这一时期的儿童已开始将特质理解为一个人在不同时间、不同情境所表现出来的稳定的心理现象，[31]加之这一时期儿童不再将成人作为唯一的交往对象，与同伴接触次数增加，同伴交往比以往发生得更为频繁。[32]因此，本研究主要探究这一时期儿童的特质理解及其对同伴选择偏好的影响。
（二）研究工具
本研究中的材料是在借鉴国外有关研究材料的基础上改编而成。[33][34]材料共为两套图片，每套图片中包含两张图，分别画有与幼儿年龄相仿的角色人物在智力能力和社会特质上的行为表现，两种特质的效价冲突。任务一使用第一套图片，呈现给幼儿的信息为“这里有个男/女孩，他/她很聪明，很会讲故事。另外，他/她不友好，拿石头扔小狗”，图片主人公为“积极智力特质 消极社会特质”。任务二使用第二套图片，呈现给幼儿的信息为“这里有个男/女孩，他/她不聪明，不太会讲故事。另外，他/她很友好，喂小狗食物”。图片主人公为“消极智力特质 积极社会特质”。在呈现给幼儿每张图片时，主试一边用手指着图片一边进行描述。每个任务呈现完图片后都询问幼儿两个核心问题以及两个记忆问题。（核心问题1：“你愿意和这个男/女孩做朋友吗？”核心问题2：“如果有个讲故事比赛，赢了的队伍有奖励，你愿意和这个男/女孩一个队伍吗？”记忆问题1：“这个男/女孩是聪明的还是不聪明的？”记忆问题2：“这个男/女孩是友好的还是不友好的？”）核心问题中，若儿童回答愿意，则计1分;若儿童回答不愿意，则计0分。记忆问题中，若儿童回答正确，则计1分;若儿童回答错误，则计0分。在问完每个核心问题后让儿童做出解释，以便明确了解幼儿的选择理由。
（三）研究程序
主试在幼儿园一个安静的房间中对幼儿进行个别施测。为控制故事主人公的性别对幼儿选择可能存在的潜在影响，研究中对幼儿随机呈现与其性别相同或相反的人物图片。另外，先询问核心问题再询问记忆问题，两个核心问题之间以及两个记忆问题之间的提问顺序随机。整个施测过程大概为15到20分钟。本研究通过了学校伦理审查委员会的审查，幼儿家长了解本研究的意图并填写知情同意书。
（四）数据分析
采用SPSS 24.0软件进行数据的处理与分析，主要考察智力特质和社会特质效价冲突下幼儿的特质理解及其对同伴选择的影响。
三、研究结果与分析
（一）智力特质和社会特质效价冲突下幼儿的特质理解表现
1. 效价冲突下记忆正确和错误的幼儿人数及比例。
大多数幼儿对故事主人公的智力能力和社会特质信息产生错误记忆。在主人公为“聪明和不友好”时，79名幼儿（34.96%）正确记忆，而125名幼儿（55.31%）错误记忆为不聪明和不友好，22名幼儿（9.73%）错误记忆为聪明和友好。在主人公为“不聪明和友好”时，63名幼儿（27.88%）正确记忆，而159名幼儿（70.35%）错误记忆为聪明和友好，1名幼儿（0.44%）记忆为聪明和不友好，3名幼儿（1.33%）记忆为不聪明和不友好。这些结果表明幼儿倾向于将智力特质和社会特质的效价进行匹配，并且半数以上的幼儿倾向于按照社会特质的效价将智力特质的效价匹配为相同效价，如将“聪明和不友好”记成“不聪明和不友好”，将“不聪明和友好”记成“聪明和友好”。
2. 效价冲突下幼儿对智力和社会特质的记忆得分比较。
通过比较幼儿对智力和社会特质的记忆得分，发现幼儿对社会特质的记忆比对智力特质的记忆更为正确（主人公聪明和不友好时，M=0.90 vs. 0.45，t（1，225）=10.27，P
[关键词] 特质理解;社会特质;智力特质;同伴选择偏好
一、问题提出
特质（Trait）是决定个体行为的基本特性，它以许多具体的信念、愿望和情绪等心理状态为基础并起到组织的作用，包含了人在智力、情绪和社会性等方面的稳定特征。[1]特质理解（Trait Understanding）则是指个体认识自己和他人的特质，并以此预测和理解他人行为的能力。[2]儿童的特质理解一方面意味着儿童能认识到他人的行为具有跨情境的稳定性或一致性、跨时间的连续性或持续性，从而能进行恰当的预测;另一方面是能使儿童认识到具有不同特质的人们在同样的情境中会有不同的反应，从而能使其对他人一系列的行为和内心状态进行合理的、内在的因果解释。[3]儿童特质理解是心理理论能力中的一个重要组成部分，它有助于儿童预测他人在不同时间和地点所可能表现出的行为。特质理解为学龄前儿童的许多社会认知能力提供了坚实的基础，帮助他们更好地与同伴、父母、老师以及陌生人相处。[4]例如，当学前儿童意识到一位“攻击性的”同伴可能会在幼儿园里抢走自己的玩具，可能会在走路时将自己推到，或是可能在自己玩拼图时进行破坏，并认为其具有跨情境的稳定性和跨时间的连续性时，学前儿童则可能表现出稳定的同伴选择偏好，即拒绝和攻击性同伴交往。以往的研究多倡导通过提高受排斥儿童的社会技能来改善同伴关系，但往往忽略了社会交往是双向互动的过程。儿童如何知觉同伴的特质或行为特点是造成同伴被接纳和拒绝的因素之一。[5]因此，本研究关注和研究学前儿童特质理解及其对同伴选择的影响，以期加深对学前儿童特质理解的认识，并为预防和干预学前儿童同伴交往困难提供参考性建议。
根据阿尔波特（Allport，1966）的特质理论，特质使行为具有一致性，特质可能作为一个中介变量，将看起来没有关联的刺激和反应联系并统一起来。[6]如，一个害羞的人更可能在做演讲、遇到陌生人等情境中表现出回避退缩、害羞、笨拙的姿态等反应。害羞就是这一个体的特质，对这一特质的理解有助于预测其在不同情境中特定的行为表现。以往研究发现，2岁多的儿童已能够使用一些简单的特质词汇，如好、坏、善良、顽皮，[7]并且特质词汇的使用频率随年龄增长而升高，特质词占描述内容的比例从8岁以下的4%增加到9～15岁时的10%～15%。[8]除特质词的使用外，一些研究者研究了儿童对特质稳定性和因果性的理解。海勒（Heller）和伯恩特（Berndt）、鲁勒斯（Rholes）和鲁布尔（Ruble）把对角色人物的描述以视频的形式呈现给儿童，其中角色表现出与特质有关的行为，如慷慨或自私的行为，然后要求被试预测角色人物在新情境下将可能出现的行为，并要求儿童做出特质评价，以此探究儿童利用特质进行行为归因的能力。[9][10]伊尔（Yulli）、海曼（Heyman）等人则从情绪预测、动机、愿望等角度对儿童的特质理解进行了探讨，要求儿童说出特质和心理状态相关联的原因。[11][12]总体而言，研究者们根据自己对特质的理解开展研究，所考察的维度、方法不尽相同，研究结果也有所差异。综合已有研究成果，儿童特质理解大致表现为以下过程：2岁多就能使用表示内部状态的简单特质词;3～4岁开始理解特质是一种稳定的行为倾向;到5岁左右能利用特质去预测行为;大约在5～7岁能在某种程度上理解特质的因果性，将行为倾向与心理状态相联系。整个发展过程遵循“使用特质词—认识稳定性—认识因果性”的轨迹。[13]
在本研究中，我们主要关注儿童特质理解的另一个方面，即儿童对不同效价特质的理解。特质的不同效价是指特质中包含好或坏的含义。[14]在社会互动的背景下，儿童经常面临包含效价线索的特质信息，并根据这些信息来预测和解释他人的相关行为。[15]例如，国内外学者发现，4～5岁儿童能够对聪明、认真、自私、吝啬等包含效价线索的特质进行推理。[16][17][18]但年幼的儿童似乎不大能够接受同一个体同时存在消极和积极的特质。[19]海曼（Heyman）等人采用直接呈现给155名平均年龄为4岁的儿童具有效价冲突的人物特质描述，即人物在某一特质上为正效价，表现为积极特质，并且同时在另一特质上为负效价，表现为消極特质，然后让儿童回忆所描述的人物的特质，通过分析记忆情况来考察儿童对效价冲突的不同特质的理解水平，结果发现多数儿童发生了错误记忆，倾向于将两种特质的冲突效价进行匹配，做出智力特质和社会特质均正性或均负性的效价记忆。[20]儿童根据这些信息做出的推论会对他们随后的社会交往意愿和行为反应模式产生一定的影响，[21]海曼（Heyman）等人进一步探究了儿童的特质理解与其同伴选择的关系，发现相比于智力特质，儿童更依赖社会特质来选择或拒绝同伴交往。[22]另外，德勒格（Droege）等人的研究表明儿童能够根据自己对他人的学业和社会能力的评价来选择同伴，在学业比赛中倾向于选择聪明的同伴，在游戏中倾向于选择友好的同伴。[23]这些研究推动了学界对于儿童特质理解的认识并将特质理解与同伴交往联系起来，但这些研究在操作和数据处理方法方面仍存在一定的不足，如在海曼（Heyman）等人的研究中儿童的记忆结果并不一定反映其对故事主人公的特质理解，也不一定与其同伴选择相匹配，需要增加对儿童言语解释等质性数据来加以佐证;德勒格（Droege）等人的研究无疑降低了儿童的选择困境，儿童仅需根据与情境相关的特质来进行同伴提名，并且儿童极有可能提名同时具有高学业能力和高社会能力的同伴，无法探知儿童对智力和社会特质的区分程度，以及无法探知效价冲突下儿童的同伴选择。同时，目前尚缺乏对我国学前儿童社会信息加工能力发展问题的系统探究，尤其是对“冲突效价下学前儿童的特质理解及其同伴选择”的研究尚处于空白状态。了解学前儿童在同伴交往中更依存何种特质进行同伴选择，以及对于不同效价的特质的反应，有助于教师和家长更有针对性地组织和训练学前儿童的社会判断和社会交往活动，并有效促进学前儿童的社会化发展。 因此，本研究试图在总结前人研究的优势和局限的基础上，探究效价冲突下学前儿童特质理解的表现，以及学前儿童的特质理解对其同伴选择偏好的影响。本研究基于前人的研究范式，呈现给被试具有冲突效价的特质人物的描述，要求被试在一般交往情境和学业比赛情境中对同伴做出选择，并对其选择做出解释。之所以选择智力特质和社会特质的原因在于，学前儿童有足够的机会观察到他人在这两个维度上的相应行为，并且幼儿已经能够使用“聪明的”和“友好的”这些简单的特质词。[24]并且，以往研究也表明幼儿能够根据“聪明的”“友好的”这些包含效价线索的特质词来预测和解释他人的行为。[25][26][27]另外，为控制被试对冲突效价的记忆准确度对同伴选择的影响，本研究將在被试做出选择和解释后，记录其对人物两种特质的记忆情况。基于以往研究，[28][29][30]本研究提出以下假设：（1）幼儿面对效价冲突的特质信息时会根据效价匹配原则产生错误记忆，倾向于认为个体在智力特质和社会特质上同时积极或消极;（2）幼儿能根据不同的情境选择相应特质的他人作为同伴，并给出情境适当性的解释。
二、研究方法
（一）研究对象
被试为随机抽取的上海市公立普通幼儿园226名4～6岁学前儿童，其中男孩111名，女孩115名，平均年龄为4.78（SD=0.61）岁。之所以选择这一年龄段的儿童，是因为这一时期的儿童已开始将特质理解为一个人在不同时间、不同情境所表现出来的稳定的心理现象，[31]加之这一时期儿童不再将成人作为唯一的交往对象，与同伴接触次数增加，同伴交往比以往发生得更为频繁。[32]因此，本研究主要探究这一时期儿童的特质理解及其对同伴选择偏好的影响。
（二）研究工具
本研究中的材料是在借鉴国外有关研究材料的基础上改编而成。[33][34]材料共为两套图片，每套图片中包含两张图，分别画有与幼儿年龄相仿的角色人物在智力能力和社会特质上的行为表现，两种特质的效价冲突。任务一使用第一套图片，呈现给幼儿的信息为“这里有个男/女孩，他/她很聪明，很会讲故事。另外，他/她不友好，拿石头扔小狗”，图片主人公为“积极智力特质 消极社会特质”。任务二使用第二套图片，呈现给幼儿的信息为“这里有个男/女孩，他/她不聪明，不太会讲故事。另外，他/她很友好，喂小狗食物”。图片主人公为“消极智力特质 积极社会特质”。在呈现给幼儿每张图片时，主试一边用手指着图片一边进行描述。每个任务呈现完图片后都询问幼儿两个核心问题以及两个记忆问题。（核心问题1：“你愿意和这个男/女孩做朋友吗？”核心问题2：“如果有个讲故事比赛，赢了的队伍有奖励，你愿意和这个男/女孩一个队伍吗？”记忆问题1：“这个男/女孩是聪明的还是不聪明的？”记忆问题2：“这个男/女孩是友好的还是不友好的？”）核心问题中，若儿童回答愿意，则计1分;若儿童回答不愿意，则计0分。记忆问题中，若儿童回答正确，则计1分;若儿童回答错误，则计0分。在问完每个核心问题后让儿童做出解释，以便明确了解幼儿的选择理由。
（三）研究程序
主试在幼儿园一个安静的房间中对幼儿进行个别施测。为控制故事主人公的性别对幼儿选择可能存在的潜在影响，研究中对幼儿随机呈现与其性别相同或相反的人物图片。另外，先询问核心问题再询问记忆问题，两个核心问题之间以及两个记忆问题之间的提问顺序随机。整个施测过程大概为15到20分钟。本研究通过了学校伦理审查委员会的审查，幼儿家长了解本研究的意图并填写知情同意书。
（四）数据分析
采用SPSS 24.0软件进行数据的处理与分析，主要考察智力特质和社会特质效价冲突下幼儿的特质理解及其对同伴选择的影响。
三、研究结果与分析
（一）智力特质和社会特质效价冲突下幼儿的特质理解表现
1. 效价冲突下记忆正确和错误的幼儿人数及比例。
大多数幼儿对故事主人公的智力能力和社会特质信息产生错误记忆。在主人公为“聪明和不友好”时，79名幼儿（34.96%）正确记忆，而125名幼儿（55.31%）错误记忆为不聪明和不友好，22名幼儿（9.73%）错误记忆为聪明和友好。在主人公为“不聪明和友好”时，63名幼儿（27.88%）正确记忆，而159名幼儿（70.35%）错误记忆为聪明和友好，1名幼儿（0.44%）记忆为聪明和不友好，3名幼儿（1.33%）记忆为不聪明和不友好。这些结果表明幼儿倾向于将智力特质和社会特质的效价进行匹配，并且半数以上的幼儿倾向于按照社会特质的效价将智力特质的效价匹配为相同效价，如将“聪明和不友好”记成“不聪明和不友好”，将“不聪明和友好”记成“聪明和友好”。
2. 效价冲突下幼儿对智力和社会特质的记忆得分比较。
通过比较幼儿对智力和社会特质的记忆得分，发现幼儿对社会特质的记忆比对智力特质的记忆更为正确（主人公聪明和不友好时，M=0.90 vs. 0.45，t（1，225）=10.27，P