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摘 要：导致大学英语教育中思辨缺席的关键因素是大学英语课堂中的批判性对话的缺失。本文分析了对话对于大学英语教学的意义、大学英语教学中的伪对话，并在此基础上进一步阐述了大学英语教学中的多文化视角的批判性对话、个体间的批判性对话和面向自我的批判性对话。
关键词：大学英语教学 批判性对话 意义重构
中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）04（a）-0129-02
1 大学英语教学中的意义缺失
大学英语课堂中的思辨缺席由来已久，这不仅仅是存在于表层的能力培养的缺乏和教学环节的缺失造成的，而是由于大学英语界根深蒂固的对知识、教学和英语教育等一些基础性概念的错误理解造成的。大学英语课堂中的思辨缺席导致了大学英语的发展已经呈现出就已未决的瓶颈问题，而导致思辨缺席的关键的因素是英语教育中的批判性对话的缺失。
“外语是一种工具”，这种说法使得英语教育在形成之初便获得了其异化的特性。我国的学生从基础教育阶段就开始了英语学习，经过十几年的英语学习及至大学阶段，应将重点由普通的符号对应与转换提升至启发思维、丰富交流手段和使人成长，成为连接终身教育的一部分。而很多人都将英语教育看作产品生产的过程，而非人的成长过程，语言学习活动对于学生的个人意义往往是被忽视的。加之不同时代对英语教育产生各自的诉求，如改革开放前被当成政治工具，而之后又被当成了经济工具，甚至只是一种社会评价和选拔的工具。在英语教育中，不论是学习者、学习过程乃至教育者都被实实在在地工具化了。
2 对话之于英语教学意义
维果斯基认为，人的高级心理机能的发展和构建必须通过个体间对话才能得以实现。巴赫金认为，学习者是通过对话的过程来达成其对学习内容的建构性的理解。Wegerif在巴赫金理论的基础上强调了对话超出言谈层面的“思想的交流”，他将对话进一步分层为意义交换相关的对话、认识论范式的对话和自我终结的对话。其中的认识论范式的对话（即不同思想的不同声音通过互动才能够建立合理的意义）是被很多對话理论研究者所认同，也是本文所使用的对话的涵义所在。
20世纪，随着西方哲学的语言学转向，语言学家不再将语言仅仅看作理性的工具，而是更加关注语言与存在、语言与社会的关系[1]。对语言及语言教育的理解也从主体性逐渐转向主体间性。“主体间性指主体与主体之间的相互性与统一性，是主体与主体之间的内在相关性。主体间性强调不同主体之间的协调与合作，它是对主体性合理发挥的规约；主体间性是本真的人与自然、人与人、人与自身的关系”[2]。主体间性超越了对英语的工具性理解，也超越了传统上的教育过程的主客两极模式，体现了语言与教育的应然的共在性，即我们与他者及世界的共在，因此应当作为我们对大学英语教育理解的基础。“主体间性教育目的是内生的，是在个人主体性得到发挥的基础上实现学生个性的张扬，它使主体的情感、认知、意识都得到全面发展，并达成人与人、社会、自然关系的协调的生态式发展；教育中的师生关系是平等的理解性的关系，教师与学生在相互尊重，实现主体间交流与理解的同时，还在对教育内容的共同解释中实现理解，实现成长与沟通的统一”[3]。
3 大学英语教学中的伪对话
现在的大学英语教学中存在着一种“伪对话”，即师生或生生之间在形式上的或过程上的语言的互动，这样的互动往往完成了教学过程中对“交流”的形式上的要求，却并未实现真正的意义构建。
我们在大学英语的各种课堂中经常见到“对话”，更像是有声音的文本互动。在这种文本互动过程中，师生或生生之间将教材中的或者其它可以获得的文本用语音的方式再现，“对话”的内容和过程的预设性非常强，一问一答是一一对应的，这其中也并没有发生超出文本本身的意义建构。这种所谓对话发生的根基仍然是将知识作为客体来认识，主客观的二分性非常明晰，英语学习是对有声符号极其转换的机械记忆和使用。它保证了英语课堂的确定性和安全感，成全了“语言知识”的可见的“获得”，实现了英语学习的声文并举，也造就了课堂的活跃的气氛。但是，这样的过程恰恰不是真正的对话教学过程。英语教学中真正的对话应当将知识理解为发生于主体间交流的过程之中的，是开放的和生成的过程，其间所产生的意义的认同、矛盾、协商和超越，连同对话双方或多方之间的个人经验的交流和碰撞，体现了教与学的真正内涵，是对话双方意义建构的真正过程这种对话所发出的声音是不同意义的声音，而非仅仅物理意义上的声音。
4 英语教学中的批判性对话
批判性对话是指那些以新的方式对现存话语进行认同、挑战和重构从而挑战现存的压制、带来转变的新契机的对话[3]。大学英语教学中的批判性对话可以从以下三个层面展开。
4.1 多文化视角的批判性对话
英语学习势必是融入文化的学习，而由于英语的世界通用语言地位，英语学习可能需要融入的文化和亚文化是多元的。英语教师和学生可以“通过跨文化的探索和协商，创造性地摸索出本族语言文化和外来语言文化之间的一个中间地带；在这里母语和外来文化都会得到加强和深化，融合成一种新的文化，让来自不同语言文化背景的交际者能成功自如地交流[4]。”这便是1993年由美国加州大学伯克利分校的Kramsch教授首次提出的“第三空间”概念。英语教师与学生在第三空间中进行的批判性对话，能够使所有参与者建立起对文化多样性的理解和宽容，对语言形成更立体的理解和应用的视角，从而达到超越本族文化和外来文化的境界，“改变了英语学习中的力量不平等关系，让本族语言文化和外来语言文化实现真正的平等和对话[4]。英语学习并不是将自己从本族文化中剥离而完全融入到外来文化中，而是应当对多元文化因素进行理性地思考，从而对社会文化中的语言达致客观、完整的理解。也只有对多文化的开放的、客观的理解才能够获得对语言完整和准确的理解。 4.2 个体间的批判性对话
大学英语学习者的显著特点就是其成年人的个体经验。教师和学生的都带着各自不同的个人经验进入课堂。这些个人经验是构建意义的基础，是不能忽略的。
这些经验有一定的共性，但是也有很强的差异性和不可替代性，也即巴赫金所提出的人类交际中的“外位性”。参与主体各自的外位性的呈现，构成了巴赫金所说的“复调”。“复调”的实质在于，“不同声音在这里仍保持各自的独立，作为独立的声音结合在一个统一体中，这已是比单声结构[（同度齐唱的）主调音乐]高出一层的统一体。如果非说个人意志不可，那么复调结构中恰恰是几个人的意志结合起来，从原则上便超越了某一人意志的范围[5]”。对人类交际的“复调性”性的尊重是哲学意义上的突破，其精髓为“不同主体间意识互动互识的对话性”，其根源则为“人类生活本身的对话性”。这种“大对话哲学”，“突破了独断论的极性思维，倡导一种积极开放、互相倾听、在平等交往中拥有自己独立声音的主体姿态，倡导对话的主体进入同一语境，进入‘对位式’交锋状态，从而使思想的对话行进在富有成效的轨道上”[5]。
在大学英语课堂上，对复调理论的承认，则意味着对传统教学思想和模式的根本性变革，由原来的教师作为默认权威的单声课堂转变为教师和学生都作为独立、平等的個体参与到对所学的内容的批判性对话当中，承认彼此的声音的存在价值，基于这样的原则通过对话形成对彼此有意义的语言内容。这样的语言内容区别了基础教育阶段的语言内容，是将学习者作为社会存在的独立个体看待，通过这种英语教育培养出来的人才是社会发展需要的真正的语言人才。
4.3 面向自我的批判性对话
批判性对话还包括大学英语课堂参与者向内进行的对话。对语言意义的构建不仅需要个体间的对位式交锋，也需要学习者乃至教育者的自我反思，这也是批判性思维的核心精神所在。语言的意义构建需要向内形成能够自我更新的体系。
我们的大学英语教学正处在信息丰富甚至冗余的时代，在英语的教与学的过程当中，不论是学生还是教师，如果没有面向自我的批判性对话，那么很容易走向两种极端，即要么被这样大量的来自媒体和来自他人的信息所淹没，丧失了自己的意义体系或者能够构建自己的意义体系的机制，要么会把自己封锁在自己的意义体系中，与外部世界形成断层。英语学习者的面向自我的批判性对话可以是发生在学习内容的层面，也可以发生在英语元认知层面；而英语教师更是要进行面向自我的批判性对话，这样的对话可以发生在教学的计划层面，也可以发生在其不断进行的语言的学习层面。
参考文献
[1] 辛斌.批评语言学：理论与应用[M].上海：英语教育出版社，2005.
[2] 白臻贤.英语教学的主体间性维度[J].英语学刊，2008（1）：141-142.
[3] Jennings，L.B.，Jewett，P.，Laman，T.T.，Souto-Manning，M.V.，& Wilson， J. L.（Eds.）. Sites of possibility：Critical dialogue across educational settings. Cresskill，NJ：Hampton，2010.
[4] 叶洪.后现代批判视域下跨文化英语教学与研究的新理路——澳大利亚国家级课题组对跨文化“第三空间”的探索与启示[J].英语教学与研究，2012（1）：119.
[5] 周启超.巴赫金的“复调理论”对人文科学研究的意义[J].哈尔滨工业大学学报，2013（1）：99-104.
关键词：大学英语教学 批判性对话 意义重构
中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）04（a）-0129-02
1 大学英语教学中的意义缺失
大学英语课堂中的思辨缺席由来已久，这不仅仅是存在于表层的能力培养的缺乏和教学环节的缺失造成的，而是由于大学英语界根深蒂固的对知识、教学和英语教育等一些基础性概念的错误理解造成的。大学英语课堂中的思辨缺席导致了大学英语的发展已经呈现出就已未决的瓶颈问题，而导致思辨缺席的关键的因素是英语教育中的批判性对话的缺失。
“外语是一种工具”，这种说法使得英语教育在形成之初便获得了其异化的特性。我国的学生从基础教育阶段就开始了英语学习，经过十几年的英语学习及至大学阶段，应将重点由普通的符号对应与转换提升至启发思维、丰富交流手段和使人成长，成为连接终身教育的一部分。而很多人都将英语教育看作产品生产的过程，而非人的成长过程，语言学习活动对于学生的个人意义往往是被忽视的。加之不同时代对英语教育产生各自的诉求，如改革开放前被当成政治工具，而之后又被当成了经济工具，甚至只是一种社会评价和选拔的工具。在英语教育中，不论是学习者、学习过程乃至教育者都被实实在在地工具化了。
2 对话之于英语教学意义
维果斯基认为，人的高级心理机能的发展和构建必须通过个体间对话才能得以实现。巴赫金认为，学习者是通过对话的过程来达成其对学习内容的建构性的理解。Wegerif在巴赫金理论的基础上强调了对话超出言谈层面的“思想的交流”，他将对话进一步分层为意义交换相关的对话、认识论范式的对话和自我终结的对话。其中的认识论范式的对话（即不同思想的不同声音通过互动才能够建立合理的意义）是被很多對话理论研究者所认同，也是本文所使用的对话的涵义所在。
20世纪，随着西方哲学的语言学转向，语言学家不再将语言仅仅看作理性的工具，而是更加关注语言与存在、语言与社会的关系[1]。对语言及语言教育的理解也从主体性逐渐转向主体间性。“主体间性指主体与主体之间的相互性与统一性，是主体与主体之间的内在相关性。主体间性强调不同主体之间的协调与合作，它是对主体性合理发挥的规约；主体间性是本真的人与自然、人与人、人与自身的关系”[2]。主体间性超越了对英语的工具性理解，也超越了传统上的教育过程的主客两极模式，体现了语言与教育的应然的共在性，即我们与他者及世界的共在，因此应当作为我们对大学英语教育理解的基础。“主体间性教育目的是内生的，是在个人主体性得到发挥的基础上实现学生个性的张扬，它使主体的情感、认知、意识都得到全面发展，并达成人与人、社会、自然关系的协调的生态式发展；教育中的师生关系是平等的理解性的关系，教师与学生在相互尊重，实现主体间交流与理解的同时，还在对教育内容的共同解释中实现理解，实现成长与沟通的统一”[3]。
3 大学英语教学中的伪对话
现在的大学英语教学中存在着一种“伪对话”，即师生或生生之间在形式上的或过程上的语言的互动，这样的互动往往完成了教学过程中对“交流”的形式上的要求，却并未实现真正的意义构建。
我们在大学英语的各种课堂中经常见到“对话”，更像是有声音的文本互动。在这种文本互动过程中，师生或生生之间将教材中的或者其它可以获得的文本用语音的方式再现，“对话”的内容和过程的预设性非常强，一问一答是一一对应的，这其中也并没有发生超出文本本身的意义建构。这种所谓对话发生的根基仍然是将知识作为客体来认识，主客观的二分性非常明晰，英语学习是对有声符号极其转换的机械记忆和使用。它保证了英语课堂的确定性和安全感，成全了“语言知识”的可见的“获得”，实现了英语学习的声文并举，也造就了课堂的活跃的气氛。但是，这样的过程恰恰不是真正的对话教学过程。英语教学中真正的对话应当将知识理解为发生于主体间交流的过程之中的，是开放的和生成的过程，其间所产生的意义的认同、矛盾、协商和超越，连同对话双方或多方之间的个人经验的交流和碰撞，体现了教与学的真正内涵，是对话双方意义建构的真正过程这种对话所发出的声音是不同意义的声音，而非仅仅物理意义上的声音。
4 英语教学中的批判性对话
批判性对话是指那些以新的方式对现存话语进行认同、挑战和重构从而挑战现存的压制、带来转变的新契机的对话[3]。大学英语教学中的批判性对话可以从以下三个层面展开。
4.1 多文化视角的批判性对话
英语学习势必是融入文化的学习，而由于英语的世界通用语言地位，英语学习可能需要融入的文化和亚文化是多元的。英语教师和学生可以“通过跨文化的探索和协商，创造性地摸索出本族语言文化和外来语言文化之间的一个中间地带；在这里母语和外来文化都会得到加强和深化，融合成一种新的文化，让来自不同语言文化背景的交际者能成功自如地交流[4]。”这便是1993年由美国加州大学伯克利分校的Kramsch教授首次提出的“第三空间”概念。英语教师与学生在第三空间中进行的批判性对话，能够使所有参与者建立起对文化多样性的理解和宽容，对语言形成更立体的理解和应用的视角，从而达到超越本族文化和外来文化的境界，“改变了英语学习中的力量不平等关系，让本族语言文化和外来语言文化实现真正的平等和对话[4]。英语学习并不是将自己从本族文化中剥离而完全融入到外来文化中，而是应当对多元文化因素进行理性地思考，从而对社会文化中的语言达致客观、完整的理解。也只有对多文化的开放的、客观的理解才能够获得对语言完整和准确的理解。 4.2 个体间的批判性对话
大学英语学习者的显著特点就是其成年人的个体经验。教师和学生的都带着各自不同的个人经验进入课堂。这些个人经验是构建意义的基础，是不能忽略的。
这些经验有一定的共性，但是也有很强的差异性和不可替代性，也即巴赫金所提出的人类交际中的“外位性”。参与主体各自的外位性的呈现，构成了巴赫金所说的“复调”。“复调”的实质在于，“不同声音在这里仍保持各自的独立，作为独立的声音结合在一个统一体中，这已是比单声结构[（同度齐唱的）主调音乐]高出一层的统一体。如果非说个人意志不可，那么复调结构中恰恰是几个人的意志结合起来，从原则上便超越了某一人意志的范围[5]”。对人类交际的“复调性”性的尊重是哲学意义上的突破，其精髓为“不同主体间意识互动互识的对话性”，其根源则为“人类生活本身的对话性”。这种“大对话哲学”，“突破了独断论的极性思维，倡导一种积极开放、互相倾听、在平等交往中拥有自己独立声音的主体姿态，倡导对话的主体进入同一语境，进入‘对位式’交锋状态，从而使思想的对话行进在富有成效的轨道上”[5]。
在大学英语课堂上，对复调理论的承认，则意味着对传统教学思想和模式的根本性变革，由原来的教师作为默认权威的单声课堂转变为教师和学生都作为独立、平等的個体参与到对所学的内容的批判性对话当中，承认彼此的声音的存在价值，基于这样的原则通过对话形成对彼此有意义的语言内容。这样的语言内容区别了基础教育阶段的语言内容，是将学习者作为社会存在的独立个体看待，通过这种英语教育培养出来的人才是社会发展需要的真正的语言人才。
4.3 面向自我的批判性对话
批判性对话还包括大学英语课堂参与者向内进行的对话。对语言意义的构建不仅需要个体间的对位式交锋，也需要学习者乃至教育者的自我反思，这也是批判性思维的核心精神所在。语言的意义构建需要向内形成能够自我更新的体系。
我们的大学英语教学正处在信息丰富甚至冗余的时代，在英语的教与学的过程当中，不论是学生还是教师，如果没有面向自我的批判性对话，那么很容易走向两种极端，即要么被这样大量的来自媒体和来自他人的信息所淹没，丧失了自己的意义体系或者能够构建自己的意义体系的机制，要么会把自己封锁在自己的意义体系中，与外部世界形成断层。英语学习者的面向自我的批判性对话可以是发生在学习内容的层面，也可以发生在英语元认知层面；而英语教师更是要进行面向自我的批判性对话，这样的对话可以发生在教学的计划层面，也可以发生在其不断进行的语言的学习层面。
参考文献
[1] 辛斌.批评语言学：理论与应用[M].上海：英语教育出版社，2005.
[2] 白臻贤.英语教学的主体间性维度[J].英语学刊，2008（1）：141-142.
[3] Jennings，L.B.，Jewett，P.，Laman，T.T.，Souto-Manning，M.V.，& Wilson， J. L.（Eds.）. Sites of possibility：Critical dialogue across educational settings. Cresskill，NJ：Hampton，2010.
[4] 叶洪.后现代批判视域下跨文化英语教学与研究的新理路——澳大利亚国家级课题组对跨文化“第三空间”的探索与启示[J].英语教学与研究，2012（1）：119.
[5] 周启超.巴赫金的“复调理论”对人文科学研究的意义[J].哈尔滨工业大学学报，2013（1）：99-104.