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【摘 要】略读课是一种课型。它前承精读课，后启课外阅读，课时有限，需通过教师的引导与指导，删繁就简。略读课教学的目的是培植学生的阅读能力，使其养成良好的阅读习惯。在参照阅读提示、紧扣单元重点、借助《同步阅读》等教学策略的辅助下，略读课能帮助学生历练阅读技能，拓展阅读范围。
【关键词】略读课 意识 定位 策略
自人教版实验教材编排了略读课文以来，小语界关于略读课文教学的研究与争论就从未停止过。在理论探讨层面，由于对“略读”“略读课文”“略读课”的概念及逻辑关系长期暧昧不清，论者常常有意无意地按需取义，偷梁换柱，以致很难达成实质性的共识或讨论；在教学实践层面，更是存在诸多问题：精细化，将略读课当成精读课上，并且内容层层加码，花样不断翻新；剥离化，以为略读课文专司略读方法，将略读课上成略读技能训练课；随意化，忽视必要的教学指导，或干脆弃而不教不学。总体而言，在创新思潮和应试教育的双重影响下，略读课教学的现状可谓是“沉疴未除，又添新忧”，离教材编排的初衷似乎渐行渐远。
一、略读课的教学定位
新文化运动时期，叶圣陶与朱自清合著了《精读指导举隅》和《略读指导举隅》，主张建立精读课与略读课相结合的课程框架，并在《略读指导举隅》的序言中明确指出：“学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是‘略读’。……略读的‘略’字，一半系就教师的指导而言：还是要指导，但是只须提纲挈领，不必纤屑不遗，所以叫作‘略’。一半系就学生的功夫而言：还是要像精读那样仔细咬嚼，但是精读时候出于努力钻研，从困勉达到解悟，略读时候就已熟能生巧，不需多用心力，自会随机肆应，所以叫作‘略’。”细读可见，此处的“略读”二字并非指阅读方法，而是对课程形态的描述。
人教版教材编辑沿袭了这个思路，将课文分为精读课文和略读课文。《教师教学用书》也提示了编者意图：“安排略读课文，主要是引导学生把从精读课文中学到的语文基本功，用于阅读实践，逐步培养独立阅读能力。”汪潮教授曾为“略读课”正名：它是一种课型，指的是教师指导学生半独立地阅读课文，其目的是培养学生的独立阅读能力。通俗地讲，是一种“教略学丰”的课——减略教师的教，增加学生的学。
二、略读课的教学意识
（一）摆渡意识
略读课前承精读课，后启课外阅读。精读课和略读课互为关联、互相照应。略读课教学能否顺畅到位，首先取决于精读课的教学效果，其次要瞄准与精读课相对接的教学点，从阅读方法的迁移和阅读技能的训练着眼。略读课的另一个功能是实现向完全独立阅读的过渡，将学生引向课外阅读的彼岸。
（二）取舍意识
略读课一般都是1课时教学，时间非常有限。吴忠豪教授说，精读课文担任着授之以“法”的角色，而略读课文则为用“法”服务。为了确保教学效率，略读课需要教师围绕这个“法”字删繁就简，学会取舍，进行简约化设计：教学内容必须简明，教学结构必须简单，教师行为必须简练。
（三）实践意识
阅读教学的目的在于培植学生的阅读能力，使其养成阅读习惯。作为精读课之后的略读课，正是培养学生独立阅读能力的训练场。新课改以来，合作学习正成为新时尚。但缺乏独立思考的合作分享是没有学习意义的，甚至是危险的。因此，略读课首先要保证学生独立阅读的时间，让学生有自读自悟的机会。
（四）指导意识
当略读成为一项教学活动时，作为教师应该发挥其必要的引导与指导的作用。《略读指导举隅》有言：“略读指导却需提纲挈领，期其自得。何以需提纲挈领？唯恐学生对于当前的书籍文章，摸不到门径，辨不清路向，马马虎虎读下去，结果所得很少。”
三、略读课的教学策略例谈
笔者尝试以人教版五年级下册《猴王出世》为例，谈谈略读课的教学策略。
策略一：参照“阅读提示”，尝试独立阅读
人教版教材在精读课文与略读课文之间，都有编排一段过渡语，提示了略读课文的学习要求和方法。如《猴王出世》的阅读提示：“提起神通广大的孙悟空，无人不知，无人不晓。你想知道他最初是什么样儿的吗？读了下面这篇课文就能找到答案。认真阅读课文，看看石猴是从哪儿来的，又是怎样成为猴王的。把不懂的地方画下来，跟同学、老师讨论。如果有兴趣，还可以读读《西游记》。”
通过前面精读课文的学习，学生应该完全有能力依托这段阅读提示尝试独立阅读。在这个初读阶段，学生必然会遇到一些阅读障碍，比如本篇课文是古代白话文，理解词句的意思是有较高难度的。因此，这种阅读形势也必然要求学生自觉调动原有经验，运用在精读课上学过的“猜读”“跳读”等略读方法，以解决在阅读实践中遇到的具体困难。正所谓“不入虎穴，焉得虎子”。在学生独立阅读之后，教师可安排一个反馈环节：梳理课文脉络，概括主要情节；征询在阅读中遇到的疑难问题。
策略二：紧扣“单元重点”，历练阅读技能
本册第五组课文的单元重点是：“通过体会故事情节的曲折生动，人物形象的栩栩如生，达到感受古典名著的魅力、激发学生阅读名著兴趣的目的。”无论是精读课还是略读课，都必须紧扣并落实教材编写的单元重点，但教学策略互逆。精读课宜用归纳法，即在学生初知大意的基础上，引导学生通过研读人物言行归纳对人物的认识；而略读课宜用演绎法，即在学生初知大意的基础上，先概括人物特点，再围绕特点进行研读交流以深化对特点的认识。前者重在学习阅读方法，而后者重在迁移巩固。
本课教学可以“为何是石猴成为猴王”为话题展开交流，引导学生再读文本，发现石猴的王者品性并到课文中寻找相关词句来佐证。这个佐证的过程就是学生实践运用“抓住人物言行，感悟人物形象”这一具体阅读方法的过程。而教师的任务就是在学生交流时穿针引线，通过精当的点拨来深化方法运用及阅读理解。
策略三：借助《同步阅读》，引导拓展延伸
无论是教师还是学生，时间和精力都是个常数。在日常教学中，我们要充分考虑到这些制约因素，尽可能地减轻教师的备课压力，尽可能地不要布置学生难以完成的任务。比如在进行本组课文的拓展延伸时，如果将与课文相关的《史记》《三国演义》《水浒传》和《西游记》都一股脑儿地推荐给学生，其阅读效果可想而知。因此，教材配套的《同步閱读》是首选的拓展读物。与本课相对应的同步阅读文章有三篇，以一带三，布置阅读作业。至于学生还会不会再进一步去读整本的书或者原著，那就完全取决于学生现阶段的阅读水平和阅读志趣了，不宜硬推强求。
拓展延伸作为略读课的收尾环节，在课堂教学时要与前面的教学一脉相承。教师首先要对阅读方法作总结和提醒：阅读故事类的文章，一定要关注故事情节和人物形象，特别是人物的言行细节，只有这样才能更好地享受阅读的乐趣。
参考文献：
[1] 叶圣陶，朱自清.略读指导举隅[M].北京：中华书局，2013：2-3.
[2] 汪潮.“略读课文教学”界说及策略[J].小学教学设计（语文），2012，（25）：6-9.
（浙江省义乌市宗泽小学 322000）
【关键词】略读课 意识 定位 策略
自人教版实验教材编排了略读课文以来，小语界关于略读课文教学的研究与争论就从未停止过。在理论探讨层面，由于对“略读”“略读课文”“略读课”的概念及逻辑关系长期暧昧不清，论者常常有意无意地按需取义，偷梁换柱，以致很难达成实质性的共识或讨论；在教学实践层面，更是存在诸多问题：精细化，将略读课当成精读课上，并且内容层层加码，花样不断翻新；剥离化，以为略读课文专司略读方法，将略读课上成略读技能训练课；随意化，忽视必要的教学指导，或干脆弃而不教不学。总体而言，在创新思潮和应试教育的双重影响下，略读课教学的现状可谓是“沉疴未除，又添新忧”，离教材编排的初衷似乎渐行渐远。
一、略读课的教学定位
新文化运动时期，叶圣陶与朱自清合著了《精读指导举隅》和《略读指导举隅》，主张建立精读课与略读课相结合的课程框架，并在《略读指导举隅》的序言中明确指出：“学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是‘略读’。……略读的‘略’字，一半系就教师的指导而言：还是要指导，但是只须提纲挈领，不必纤屑不遗，所以叫作‘略’。一半系就学生的功夫而言：还是要像精读那样仔细咬嚼，但是精读时候出于努力钻研，从困勉达到解悟，略读时候就已熟能生巧，不需多用心力，自会随机肆应，所以叫作‘略’。”细读可见，此处的“略读”二字并非指阅读方法，而是对课程形态的描述。
人教版教材编辑沿袭了这个思路，将课文分为精读课文和略读课文。《教师教学用书》也提示了编者意图：“安排略读课文，主要是引导学生把从精读课文中学到的语文基本功，用于阅读实践，逐步培养独立阅读能力。”汪潮教授曾为“略读课”正名：它是一种课型，指的是教师指导学生半独立地阅读课文，其目的是培养学生的独立阅读能力。通俗地讲，是一种“教略学丰”的课——减略教师的教，增加学生的学。
二、略读课的教学意识
（一）摆渡意识
略读课前承精读课，后启课外阅读。精读课和略读课互为关联、互相照应。略读课教学能否顺畅到位，首先取决于精读课的教学效果，其次要瞄准与精读课相对接的教学点，从阅读方法的迁移和阅读技能的训练着眼。略读课的另一个功能是实现向完全独立阅读的过渡，将学生引向课外阅读的彼岸。
（二）取舍意识
略读课一般都是1课时教学，时间非常有限。吴忠豪教授说，精读课文担任着授之以“法”的角色，而略读课文则为用“法”服务。为了确保教学效率，略读课需要教师围绕这个“法”字删繁就简，学会取舍，进行简约化设计：教学内容必须简明，教学结构必须简单，教师行为必须简练。
（三）实践意识
阅读教学的目的在于培植学生的阅读能力，使其养成阅读习惯。作为精读课之后的略读课，正是培养学生独立阅读能力的训练场。新课改以来，合作学习正成为新时尚。但缺乏独立思考的合作分享是没有学习意义的，甚至是危险的。因此，略读课首先要保证学生独立阅读的时间，让学生有自读自悟的机会。
（四）指导意识
当略读成为一项教学活动时，作为教师应该发挥其必要的引导与指导的作用。《略读指导举隅》有言：“略读指导却需提纲挈领，期其自得。何以需提纲挈领？唯恐学生对于当前的书籍文章，摸不到门径，辨不清路向，马马虎虎读下去，结果所得很少。”
三、略读课的教学策略例谈
笔者尝试以人教版五年级下册《猴王出世》为例，谈谈略读课的教学策略。
策略一：参照“阅读提示”，尝试独立阅读
人教版教材在精读课文与略读课文之间，都有编排一段过渡语，提示了略读课文的学习要求和方法。如《猴王出世》的阅读提示：“提起神通广大的孙悟空，无人不知，无人不晓。你想知道他最初是什么样儿的吗？读了下面这篇课文就能找到答案。认真阅读课文，看看石猴是从哪儿来的，又是怎样成为猴王的。把不懂的地方画下来，跟同学、老师讨论。如果有兴趣，还可以读读《西游记》。”
通过前面精读课文的学习，学生应该完全有能力依托这段阅读提示尝试独立阅读。在这个初读阶段，学生必然会遇到一些阅读障碍，比如本篇课文是古代白话文，理解词句的意思是有较高难度的。因此，这种阅读形势也必然要求学生自觉调动原有经验，运用在精读课上学过的“猜读”“跳读”等略读方法，以解决在阅读实践中遇到的具体困难。正所谓“不入虎穴，焉得虎子”。在学生独立阅读之后，教师可安排一个反馈环节：梳理课文脉络，概括主要情节；征询在阅读中遇到的疑难问题。
策略二：紧扣“单元重点”，历练阅读技能
本册第五组课文的单元重点是：“通过体会故事情节的曲折生动，人物形象的栩栩如生，达到感受古典名著的魅力、激发学生阅读名著兴趣的目的。”无论是精读课还是略读课，都必须紧扣并落实教材编写的单元重点，但教学策略互逆。精读课宜用归纳法，即在学生初知大意的基础上，引导学生通过研读人物言行归纳对人物的认识；而略读课宜用演绎法，即在学生初知大意的基础上，先概括人物特点，再围绕特点进行研读交流以深化对特点的认识。前者重在学习阅读方法，而后者重在迁移巩固。
本课教学可以“为何是石猴成为猴王”为话题展开交流，引导学生再读文本，发现石猴的王者品性并到课文中寻找相关词句来佐证。这个佐证的过程就是学生实践运用“抓住人物言行，感悟人物形象”这一具体阅读方法的过程。而教师的任务就是在学生交流时穿针引线，通过精当的点拨来深化方法运用及阅读理解。
策略三：借助《同步阅读》，引导拓展延伸
无论是教师还是学生，时间和精力都是个常数。在日常教学中，我们要充分考虑到这些制约因素，尽可能地减轻教师的备课压力，尽可能地不要布置学生难以完成的任务。比如在进行本组课文的拓展延伸时，如果将与课文相关的《史记》《三国演义》《水浒传》和《西游记》都一股脑儿地推荐给学生，其阅读效果可想而知。因此，教材配套的《同步閱读》是首选的拓展读物。与本课相对应的同步阅读文章有三篇，以一带三，布置阅读作业。至于学生还会不会再进一步去读整本的书或者原著，那就完全取决于学生现阶段的阅读水平和阅读志趣了，不宜硬推强求。
拓展延伸作为略读课的收尾环节，在课堂教学时要与前面的教学一脉相承。教师首先要对阅读方法作总结和提醒：阅读故事类的文章，一定要关注故事情节和人物形象，特别是人物的言行细节，只有这样才能更好地享受阅读的乐趣。
参考文献：
[1] 叶圣陶，朱自清.略读指导举隅[M].北京：中华书局，2013：2-3.
[2] 汪潮.“略读课文教学”界说及策略[J].小学教学设计（语文），2012，（25）：6-9.
（浙江省义乌市宗泽小学 322000）