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《普通高中历史课程标准（2017年版）》提出：“教师在分析教学内容的基础上，要以问题引领作为展开教学的切入点，结合教学内容的逻辑层次，设置需要在教学过程中解决的问题。”[1]余文森教授也说：“问题是学生思维的引擎，学生在课堂上的思维就是围绕问题展开的。这里的关键是问题的质量（深度），核心是学生的思维。”[2]可见，“问题设计”是发展高阶思维、促进深度学习的关键。自部编高中教材在浙江省推行以来，在观摩课中发现，老师们的课堂设计思路新颖、主题鲜明、主线明确，但是共性的遗憾也非常突出：问题设计缺乏深度。本文尝试以高中部编教材第18课《挽救民族危亡的斗争》一课为例，谈谈指向深度学习的高中历史教学问题设计路径，以求教于专家。
一、寻“疑”而设：注重问题的效度性
“疑”由何来？本文认为，指向深度学习的问题设计可以依据以下六个方面：
1.课程标准是指向深度学习问题设计的灯塔
课程标准是国家课程的基本纲领性文件，指出了面向全体学生学习的基本要求。原则上，教师所有的课堂教学问题设计都要参照课程标准。教育目的的具体化是课程标准，课程标准的具体化是教学目标，教学目标的具体化就是问题设计。
2.学科核心素养是指向深度学习的问题设计的目标
学科核心素养是学生通过学习而形成的正确的价值观念、必备品格和关键能力。它和课程标准一样，对问题设计具有指导性作用。教师为了涵育学生的“史料实证”和“历史解释”素养，摘取《康南海（指康有为）自编年谱》和茅海建《戊戌变法史事考二集》中的史料，针对“公车上书是否是康有为领导”设计如下小问题：《康南海（指康有为）自编年谱》和茅海建《戊戌变法史事考二集》分别属于哪种类型的史料？评析它们所依据的不同类型史料的价值。两则史料哪一种更可信？
3.专家思维是指向深度学习的问题设计的关键
加德纳（Gardner，H.）认为“学生只有超越具体的事实和信息，理解学科思考世界的独特方式，未来才有可能像一个科学家、数学家、艺术家、历史学家一样去创造性地思维与行动”[3]。教师首先向学生展示了茅海建研究“公车上书是否是康有为领导”的研究路径，设计了如下问题：借鉴茅海建的研究路径，通过小组合作的方式，利用互联网、档案馆或者图书馆搜集史料论证“袁世凯究竟是不是围园劫后的告密者？”当然，培养“专家思维”比讲授“专家结论”困难得多，需要教师在日常的课堂教学问题设计中进行有意识地培养。
4.核心概念是指向深度学习的问题设计的支点
“学科大概念是学科知识的精华所在，是有价值的知识，是最能转化为素养的知识。”[4]教师提炼《挽救民族危亡的斗争》一课的核心概念是“救亡图存”，以“救亡图存”为支点，设计出如下问题串：为什么救亡图存？怎样救亡图存？救亡图存成功了吗？为什么救亡图存不能成功？如何救亡图存才能成功？
5.生活价值是指向深度学习的问题设计的连接点
格兰特·威金斯（Grant Wiggins）认为：“学校教育的目标是使学生在真实世界能得心应手地生活。”[5]教师在课堂教学时应该思考学校教学与真实世界的联通点，设计出能联通真实世界的问题。教师介绍了戊戌六君子的去世年龄及家庭、职业等相关的背景知识，设计了如下问题：戊戌六君子是一个什么样的群体？（青壮年）从家庭和职业生涯来看，这又是一个什么样的群体？（知识分子和官员群体）正处于青壮年的知识分子和官员群体为什么要这么做？戊戌六君子的事迹对青年一代的我们有什么启示？
6.评价标准是指向深度学习的问题设计的导向
依据不同水平學业成就表现的关键特征，学业质量标准明确将学业质量划分为不同水平，并描述了不同水平学习结果的具体表现。教师根据学业质量水平的4个层级进行针对性问题设计，根据学生的回答就能初步评价学生处于学业质量水平的哪个层级。教师再结合学生具体情况调整、修改教学策略。
二、因“情”而问：注重问题的真实性
钟启泉教授认为：核心素养区别于应试学力的最大特质在于真实性，真实性是核心素养的精髓。[6]历史是过去的事情，要让学生了解过去，就要感受、体会真实的历史情境和当时人们面临的实际问题，只有这样才能更好地理解历史。课堂教学离不开情境教学，基于历史情境设计有深度的问题，在解决问题的过程中才能更好地掌握知识，发展思维。
教师引入“上谕”作为史料，“上谕”是研究清朝历史的一手史料。根据“上谕”创设历史情境，让学生真切理解和感悟19世纪末的那段历史。以下是笔者使用“上谕”设计问题的片段节选：
工部候补主事康有为，结党营私，莠言乱政，屡经被人参奏，着革职，并其弟康广仁，均着步军统领衙门，拿交刑部，按律治罪。
——《上谕》（1898年9月21日），《光绪朝东华录》
问题1：为什么说康有为等人是“结党营私”？（引出维新变法）
问题2：康有为等人是如何结党营私的？（引出公车上书）
问题3：为什么康有为等人能够“结党营私”？（引出民族危机的加深、民族资本主义经济的发展和民族资产阶级力量的壮大）
问题4：为什么说康有为等人的思想是“莠言”呢？（引出维新变法的内容）
问题5：康有为等人“乱政”了吗？面对“结党营私，莠言乱政”，清政府做出了怎样的反应？这种反应说明了什么？（引出维新变法的影响并对其进行反思）
上述的问题设计围绕“结党、莠言”展开，仿佛把学生带入到19世纪末的那个历史现场，抽丝剥茧、由表及里，最大限度地接近历史的真实，探究历史的真相，体悟历史的智慧。
三、依“智”而发：注重问题的递进性
依“智”而发指的是教师要依据学生的“最近发展区”主次分明、由浅入深、由易到难、适时适度、完整连贯地设计问题。学生的现有水平和可能的发展水平之间的差异就是“最近发展区”。教师设计问题时着眼于学生的“最近发展区”，设计带有一定难度又能激发其积极性、发挥其潜能的问题，从而超越其“最近发展区”而达到下一阶段发展水平。了解初中历史教材，注重初高中教材的衔接是高中历史教师在设计问题时需要着眼的“最近发展区”。随着初高中新课标的出台，初高中历史教材都按照“通史体例”进行编写，由此导致的教学内容的重复就会明显凸显出来。因此，高中教师在进行课堂教学的问题设计过程中就需要特别关注初中教材的内容。初中教材里有的内容可以不讲或者少讲，初中没有的内容需要多讲甚至要重点讲，设计的问题要在初中的基础上螺旋式上升，而不能只停留在初中的水平。以下是以《挽救民族危亡的斗争》的教学要点为例，对初高中课标要求和部编教材内容的对比： 对比初高中课标要求和教材的内容，两者具有高度的相似性，说明初高中在这一教学要点上高度重复，因此教师在上本课内容时，不能把“公车上书的概念、百日维新的内容、义和团运动的概况、八国联军侵华的概况、辛丑条约的内容”等作为重点，而应该侧重于“维新变法、义和团运动的影响和局限性”、“八国联军侵华的社会影响”及“抗击外来侵略所体现的斗争精神”等。教师要根据学生的“已知知识”，着眼“最近发展区（如影响、局限性和精神等知识点）来设计问题，注重问题的递进性。在递进性的问题设計上，教师可以打“组合拳”，通过“问题链”的形式层层递进;可以打“太极拳”，刚柔相济，封闭性问题与开放性问题相结合。
围绕“维新变法的戊戌六君子”这一知识点打“组合拳”，通过“问题链”的形式呈现的问题设计片段：
谕军机大臣等：康广仁、杨深秀、杨锐、林旭、谭嗣同、刘光第等，大逆不道，著即处斩，派刚毅监视，步军统领衙门派兵弹压。
——《上谕》（1898年9月28日）《光绪朝东华录》
问题1：如何理解“大逆不道”？（引出“围园劫后”）
问题2：谭嗣同等人为什么会“大逆不道”？（引出民族危机的加深、民族资本主义经济的发展和民族资产阶级的力量壮大）
问题3：他们能真的“大逆不道”吗？（不能）
问题4：为什么不能真的“大逆不道”？（资产阶级的软弱性和妥协性）
围绕“义和团运动”这一知识点打“太极拳”，刚柔相济，封闭性问题与开放性问题相结合：
封闭性问题：义和团运动如何评价？（教材中可以提炼出答案。）
开放性问题：从“义和团运动的启示”视角，谈谈我们如何面对美国对中国的打压及发动中美贸易战？（本题没有固定的答案，答题方向侧重于对朴素的爱国情感进行反思，强调理性表达爱国情感，把爱国情感转化为一种推动社会进步和国家强大的力量……）
通过“深度学习的高中历史教学问题设计”导向，推动教师转变教学方式，促使学生转变学习方式，真正实现课堂向学堂的转变，提升课堂教学的智育水平，从而才能算真正实现有效教学。
【注释】
[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第51页。
[2][4]余文森：《核心素养导向的课堂教学》，上海：上海教育出版社，2017年，第220、56页。
[3][美]Gardner.H：Five Minds for the Future，
一、寻“疑”而设：注重问题的效度性
“疑”由何来？本文认为，指向深度学习的问题设计可以依据以下六个方面：
1.课程标准是指向深度学习问题设计的灯塔
课程标准是国家课程的基本纲领性文件，指出了面向全体学生学习的基本要求。原则上，教师所有的课堂教学问题设计都要参照课程标准。教育目的的具体化是课程标准，课程标准的具体化是教学目标，教学目标的具体化就是问题设计。
2.学科核心素养是指向深度学习的问题设计的目标
学科核心素养是学生通过学习而形成的正确的价值观念、必备品格和关键能力。它和课程标准一样，对问题设计具有指导性作用。教师为了涵育学生的“史料实证”和“历史解释”素养，摘取《康南海（指康有为）自编年谱》和茅海建《戊戌变法史事考二集》中的史料，针对“公车上书是否是康有为领导”设计如下小问题：《康南海（指康有为）自编年谱》和茅海建《戊戌变法史事考二集》分别属于哪种类型的史料？评析它们所依据的不同类型史料的价值。两则史料哪一种更可信？
3.专家思维是指向深度学习的问题设计的关键
加德纳（Gardner，H.）认为“学生只有超越具体的事实和信息，理解学科思考世界的独特方式，未来才有可能像一个科学家、数学家、艺术家、历史学家一样去创造性地思维与行动”[3]。教师首先向学生展示了茅海建研究“公车上书是否是康有为领导”的研究路径，设计了如下问题：借鉴茅海建的研究路径，通过小组合作的方式，利用互联网、档案馆或者图书馆搜集史料论证“袁世凯究竟是不是围园劫后的告密者？”当然，培养“专家思维”比讲授“专家结论”困难得多，需要教师在日常的课堂教学问题设计中进行有意识地培养。
4.核心概念是指向深度学习的问题设计的支点
“学科大概念是学科知识的精华所在，是有价值的知识，是最能转化为素养的知识。”[4]教师提炼《挽救民族危亡的斗争》一课的核心概念是“救亡图存”，以“救亡图存”为支点，设计出如下问题串：为什么救亡图存？怎样救亡图存？救亡图存成功了吗？为什么救亡图存不能成功？如何救亡图存才能成功？
5.生活价值是指向深度学习的问题设计的连接点
格兰特·威金斯（Grant Wiggins）认为：“学校教育的目标是使学生在真实世界能得心应手地生活。”[5]教师在课堂教学时应该思考学校教学与真实世界的联通点，设计出能联通真实世界的问题。教师介绍了戊戌六君子的去世年龄及家庭、职业等相关的背景知识，设计了如下问题：戊戌六君子是一个什么样的群体？（青壮年）从家庭和职业生涯来看，这又是一个什么样的群体？（知识分子和官员群体）正处于青壮年的知识分子和官员群体为什么要这么做？戊戌六君子的事迹对青年一代的我们有什么启示？
6.评价标准是指向深度学习的问题设计的导向
依据不同水平學业成就表现的关键特征，学业质量标准明确将学业质量划分为不同水平，并描述了不同水平学习结果的具体表现。教师根据学业质量水平的4个层级进行针对性问题设计，根据学生的回答就能初步评价学生处于学业质量水平的哪个层级。教师再结合学生具体情况调整、修改教学策略。
二、因“情”而问：注重问题的真实性
钟启泉教授认为：核心素养区别于应试学力的最大特质在于真实性，真实性是核心素养的精髓。[6]历史是过去的事情，要让学生了解过去，就要感受、体会真实的历史情境和当时人们面临的实际问题，只有这样才能更好地理解历史。课堂教学离不开情境教学，基于历史情境设计有深度的问题，在解决问题的过程中才能更好地掌握知识，发展思维。
教师引入“上谕”作为史料，“上谕”是研究清朝历史的一手史料。根据“上谕”创设历史情境，让学生真切理解和感悟19世纪末的那段历史。以下是笔者使用“上谕”设计问题的片段节选：
工部候补主事康有为，结党营私，莠言乱政，屡经被人参奏，着革职，并其弟康广仁，均着步军统领衙门，拿交刑部，按律治罪。
——《上谕》（1898年9月21日），《光绪朝东华录》
问题1：为什么说康有为等人是“结党营私”？（引出维新变法）
问题2：康有为等人是如何结党营私的？（引出公车上书）
问题3：为什么康有为等人能够“结党营私”？（引出民族危机的加深、民族资本主义经济的发展和民族资产阶级力量的壮大）
问题4：为什么说康有为等人的思想是“莠言”呢？（引出维新变法的内容）
问题5：康有为等人“乱政”了吗？面对“结党营私，莠言乱政”，清政府做出了怎样的反应？这种反应说明了什么？（引出维新变法的影响并对其进行反思）
上述的问题设计围绕“结党、莠言”展开，仿佛把学生带入到19世纪末的那个历史现场，抽丝剥茧、由表及里，最大限度地接近历史的真实，探究历史的真相，体悟历史的智慧。
三、依“智”而发：注重问题的递进性
依“智”而发指的是教师要依据学生的“最近发展区”主次分明、由浅入深、由易到难、适时适度、完整连贯地设计问题。学生的现有水平和可能的发展水平之间的差异就是“最近发展区”。教师设计问题时着眼于学生的“最近发展区”，设计带有一定难度又能激发其积极性、发挥其潜能的问题，从而超越其“最近发展区”而达到下一阶段发展水平。了解初中历史教材，注重初高中教材的衔接是高中历史教师在设计问题时需要着眼的“最近发展区”。随着初高中新课标的出台，初高中历史教材都按照“通史体例”进行编写，由此导致的教学内容的重复就会明显凸显出来。因此，高中教师在进行课堂教学的问题设计过程中就需要特别关注初中教材的内容。初中教材里有的内容可以不讲或者少讲，初中没有的内容需要多讲甚至要重点讲，设计的问题要在初中的基础上螺旋式上升，而不能只停留在初中的水平。以下是以《挽救民族危亡的斗争》的教学要点为例，对初高中课标要求和部编教材内容的对比： 对比初高中课标要求和教材的内容，两者具有高度的相似性，说明初高中在这一教学要点上高度重复，因此教师在上本课内容时，不能把“公车上书的概念、百日维新的内容、义和团运动的概况、八国联军侵华的概况、辛丑条约的内容”等作为重点，而应该侧重于“维新变法、义和团运动的影响和局限性”、“八国联军侵华的社会影响”及“抗击外来侵略所体现的斗争精神”等。教师要根据学生的“已知知识”，着眼“最近发展区（如影响、局限性和精神等知识点）来设计问题，注重问题的递进性。在递进性的问题设計上，教师可以打“组合拳”，通过“问题链”的形式层层递进;可以打“太极拳”，刚柔相济，封闭性问题与开放性问题相结合。
围绕“维新变法的戊戌六君子”这一知识点打“组合拳”，通过“问题链”的形式呈现的问题设计片段：
谕军机大臣等：康广仁、杨深秀、杨锐、林旭、谭嗣同、刘光第等，大逆不道，著即处斩，派刚毅监视，步军统领衙门派兵弹压。
——《上谕》（1898年9月28日）《光绪朝东华录》
问题1：如何理解“大逆不道”？（引出“围园劫后”）
问题2：谭嗣同等人为什么会“大逆不道”？（引出民族危机的加深、民族资本主义经济的发展和民族资产阶级的力量壮大）
问题3：他们能真的“大逆不道”吗？（不能）
问题4：为什么不能真的“大逆不道”？（资产阶级的软弱性和妥协性）
围绕“义和团运动”这一知识点打“太极拳”，刚柔相济，封闭性问题与开放性问题相结合：
封闭性问题：义和团运动如何评价？（教材中可以提炼出答案。）
开放性问题：从“义和团运动的启示”视角，谈谈我们如何面对美国对中国的打压及发动中美贸易战？（本题没有固定的答案，答题方向侧重于对朴素的爱国情感进行反思，强调理性表达爱国情感，把爱国情感转化为一种推动社会进步和国家强大的力量……）
通过“深度学习的高中历史教学问题设计”导向，推动教师转变教学方式，促使学生转变学习方式，真正实现课堂向学堂的转变，提升课堂教学的智育水平，从而才能算真正实现有效教学。
【注释】
[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第51页。
[2][4]余文森：《核心素养导向的课堂教学》，上海：上海教育出版社，2017年，第220、56页。
[3][美]Gardner.H：Five Minds for the Future，