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摘 要：通过对当前高职院校学习质量评价的抽样调查，了解当前学习质量评价现状，提出多元化、综合性评价方式改革方案：解放“知识本位”传统评价思想，以开放性多元式评价原则，根据职业教育专业培养目标和课程性质，以业务素质为核心， 以知识技能为基础，构建不同评价主体和不同方式，融合学习过程中的各种行为和表现，兼顾学生的自身发展与个性发展，综合全面的学习质量评价体系；同时做好学习评价监控，及时反馈评价结果。
关键词：学习质量评价；现状；评价体系
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：2096-3769（2018）02-035-04
一、对当前学生学习质量评价的调研
为了更加了解当前高职院校学生学习质量评价的现实状况，课题组对泉州区域部分高职院校和企业作了学习质量评价的现状调查。选取4所公办高职院和3所用人单位以问卷的方式开展调查。调查对象分为学生、教师、用人单位三类，其中发放教师和学生调查卷400份，收回调查表348份；对用人单位（主要为毕业实习单位）发出调查表30份，收回23份。调研内容：从评价主体构成、评价内容标准、评价方式方法、评价满意度及学习效果几方面调查了解當前对学生学习质量评价的现实状况。通过数据处理和统计分析，调研出的结果如下：（1）评价主体。学生的学业成绩基本由任课教师评定，92%的学生反映学习质量的评价是任课教师给定的，只有8%的学生反映在部分课程学习过程中偶有学生互评成绩。87.9%的老师也承认学生的学习质量评价由老师评定，极少有学生的参与评价。（2）评价内容和标准。经过统计，对学生学习质量90%以教材和课堂学习的理论知识为主要考核内容，以上以理论知识掌握生熟程度为衡量标准，仅有10%考核内容，或一些理工科专业注重考察学生综合知识运用和实际操作能力。（3）评价方法。调研中教师和学生都认为卷面（闭卷或开卷）考试是学校检验学生学习效果最为主要、最普遍的考核方式。即其中、期末卷面考试成绩为主和课堂纪律和表现为辅，以分数高低审定和评价学生学习成效。而利用面试、小论文、案例分析、实验报告、实习实训报告、作品展示等作为考试形式的却少之又少。（4）评价满意度。被调研学生对当前评价内容标准和方式方法满意态度较低，普遍认为这是知识记忆考核，且“高分论英雄”，忽视对创新创造能力、操作实践能力和实际解决问题能力的考核。5.学习成效。调研中的用人单位反映，学生所学理论知识偏离社会实践运用，技能水平和实操能力不高，职业核心能力低，适应岗位慢。95%的学生认为学校所学理论知识在工作中极少用到，大学期间忽视了综合能力的学习和提高，在岗位上要从头学起。
二、高职院校学习质量评价存在的问题和原因
通过对泉州部分高职院校的抽样调查，总结出当前学习质量评价现状或存在的主要问题是：对学生的学习质量评价以传统的课程考试为主要手段，以掌握知识多少为目标，固守“知识本位”的考试评价方式，偏离了人才培养的目标方向[1]，具体如下：
（1）评价主体结构单一。学校教务教学管理部门制定有关学生学习质量评价方案和规则，科任教师根据规则在课程教学任务完成后由组织课程考试，在主观标准的衡量下，其往往是利用一张卷子来检验和评定学生对知识与能力的掌握，评价主体单一，导致了学生上课兴致低和“高分低能”的现象出现。而项目化教学的推广，教学课堂的改革急切需要将教师和学生等更多的评价主体参与。（2）评价内容片面。以学生的期末考试总评成绩为学生学习质量评价的唯一依据。传统以理论教学为主的人才培养模式必然以学生掌握课本知识多少为评测内容和目标， 并以学生的考试成绩为依据，以荣誉和奖学金等奖励导向学生学习行为和方向。这种评价项目内容只片面地停留在“知识考核”，忽略了“能力考核”“素质考核”等综合能力和素养的评价，不仅能科学表明学生在时期内素质文化与技术能力的真实学成情况，更主要的是片面导向作用，严重影响学生学习方向及个性的发展，脱离高职教育培养高素质、技能型专门人才的目标。（3）评价方式单调。主要体现在对学生学习效果的评价单纯地以考试为中心，以考试成绩为核心，以致消极学生学习热情。尽管有些科任教师将学生的出勤情况、上课表现、学习态度和作品完成情况等纳入评价指标，但评价指标的权重却占极低。
保持卷面考试为中心、单一的评价主体和评价模式，缺乏过程性的全面科学评价体系等问题的主要原因是传统知识本位的教育理念和学校培养目标的游离。首先，学校固守受传统知识本位的教育理念。目前许多高职院校是原有的中专合并成建升格改制，其教学管理模式依然保持传统的知识本位的教学理念，在对学生的学习评价考核一贯以其中期末一张试卷来检验学生对知识掌握的情况。其次，学校对学生学习评价的认识浅，重视程度低。许多高职院校尚还不能深入认清学习评价对人才培养的导向和激励作用。比如项目教学方法与学生学习质量评价有效结合来激发学习动力和潜力，调动师生之间、学生之间的主动性和积极性参与学习交流，督促勉励和协同发展。不只学生受益，也促进高职院校教育教学改革的不断发展。第三，学校人才培养目标的游离[1]。许多高职院校其实都知道高职人才培养目标是培养技能型、实用型人才，但是基于教育投入不足、师资水平有限、教学条件有限， 缺乏必要的实践教育条件，亦不敢解放思想改革尝试。尤其是文科专业为主的高职院校，受到专业的限制，在抽象的人才培养目标中游离，导致仍然重理论知识掌握考核、忽略过程和实践技能的评价与反馈。此外，相视相仿兄弟院校，满足于学生学习现状，无主动跟踪培养的学生是否适应生产、建设、管理、服务等岗位。
三、构建学生学习质量评价体系的探索
（一）转变学习质量评价观念，设定科学合理评价原则
1.转变“知识本位”的传统评价观念。学校，尤其是教务教学管理部门是教师教学评价和学生学习评价的干预者和指导者，站在金字塔的顶端，其对学生学习质量评价的认识和设计准则关乎每一位一线教师对教学和学习成效考核的理解和执行，因而，教务教学管理部门应解放以考试成绩为中心“知识本位”的传统思想，明确对学生进行学习质量评价的最终目的是通过评价来诊断、反馈和改进学习表现和效果，达到促进学习成效的目标， 而不仅仅是以终结的方式审查和检验学生学成。并且意识到构建系统科学、切实可行的学习质量评价体系在很大程度对提高学生学习积极性主动性、提高课堂效率学、完善知识结构、综合素质的提升具有积极的推进作用。从思想观念改变引领改革措施推行，从传统的终结性评价逐渐向诊断性评价和过程性评价过度，把学生评教与教师评学有机结合起来， 促进教育教学质量和与育人水平的提高[2]。 2.坚持开放性多元式评价原则。学校教务教学管理部门在制定学习质量评价整体方案时应采用多元化、综合性评价方式，坚持评价主体的多样化、评价项目的多元化、评价方法的多样性。首先，遵循评价主体多样化原则。伴随课堂“项目导向”“任务驱动”等教学模式的改革和推进，应将由原教育行政部门或科任教师单一评价主体推向科任教师、辅导员、班主任、学生，设置是企业实习单位、用人单位等对学生进行全方位、全过程性的评价。尤其是将学生纳入学习质量评价的主体，将学生作为评价客体被动状态转化为评价主体，主动投入课堂学习活动。班级在学习活动进行互评和反思， 及时了解和接受自身不足，从而主动自我调整、自我修正和自我完善[2]。其次，遵循评价项目多元化原则。掌握知识文化固然是大学生根本，但绝不是职业教育的最终目标，以“知识本位”考试为中心的学习质量评价方式培养不出高素质、技能型专业人才，因而还需注重对学生综合素质和技术能力的培养，评价项目应该囊括知识结构、技能结构、职业能力和职业能力综合素质为核心，同时兼顾学生的自身发展与个性发展的学习质量评价体系。第三，遵循评价方式的多样化、过程化原则。对学生学习质量评价考试不是唯一的办法，还可以教师评价与学生互评、自评相结合，团体民主集中评议和与团队成员互评相结合；在教与学过程中知识结构掌握评价与调查或实验实训、任务完成、作品质量评价相结合，项目测验与平时学习态度、出勤纪律评价相结合等根据课程特点与实际情况，定性评价与定量评价相结合[3]，多种评价方式相组合全方位的评价学习成效。
（二）据培养目标和课程性质，构建学习质量评价指标体系
学校教务教学管理部门转变评价观念，根据高职人才培养目标制定出新的学习质量评价整体方案后，二级学院应该根据学校整体方案和专业课程性质，结合实际情况以教研室为单位开展构建学习质量评价指标体系的论证研究。不管是内容指标还是指标权重都应具备以下特征：一是科学论证， 在对岗位要求市场调查的基础上，以专业人才培养目标为目的，依可持续发展原则，科学论证评价项目和权重。二是内容公开，即向学生公布与学习质量评价有关的内容指标、指标权重、项目任务、考核标准和考核方式等， 使学生学习内容、评价项目与培养目标保持一致；三是指标可量化，尽量以定量替代定性考核，不管是教师还是学生，都能使用明确、稳定、有效的评分等级测量。以会计专业为例，根据高职人才培养目标、结合课程特点和课程设计，泉州经贸职业技术学院采取了“专业核心技能与职业核心能力”双核心能力兼备人才培养模式和相应的评价模式，评价体系分为知识结构、技能结构、职业素养和职业能力四大能力结构。为了实现四大能力结构的可监测性， 针对每个模块能力结构建立了可观测、可量化操作和相应权重的具体支撑项目， 具体如表1所示。
以上所构建的评价体系是基于对会计岗位社会需求调研明確专业培养目标基础上 ， 据此建立以知识技能为基础，以业务综合素质为核心， 导向学生实用型、技能型和综合职业素质的提高发展的学习质量评价体系。评价主体由科任教师、辅导员、班主任、学生、企业实习单位等构成，对学生设置档案袋和《成长手册》，从学生在第一课和第二课堂表现与行为进行多元化、综合性的评价，全面详实地记录学生在不同时间、空间的表现 ， 从而得出更全面更科学的评价结果。同时，为了培养和激发学生学习积极性，使课程成绩评价标准更加注重对学生的学习态度、课堂参与度、实训完成情况等方面的过程性考核。在“专业基础知识”掌握考核上提高学习过程表现的分值比例，降低课程终期测试的分值比例，如表2所示。
（三）做好学习评价监控，及时反馈评价结果
学习质量评价主体多样性和评价项目的多元化要求有学习评价过程和评价结果的监控机制，一方面评价主体对评价体系的误判和执行力度不一，如在对“专业基础知识”考核评价时科任教师为图省事全部按终期测试成绩作为总成绩，而在报表上对数据分散处理；另一方面也是对学生的负责，维系学习评价的公平性。因此，不但要做好每个学生评价指标得分的记录和佐证，建立学生学习成效档案，二级学院还应联合教研室负责人对各评价主体在学习质量评价体系执行过程和结果的规范性做抽样检查，也须通过开展学生座谈会中了解学习评价的意见反馈，完善评价体系，真正达到人才培养目标。
学习质量评价最终目的是诊断与改进，要充分利用评价过程和评价结果，及时向学生做好学习质量反馈，让评价体系充分发挥激励功能，根据教师、学生、企业等多方主体传递的评价信息不断地对自己的各项目能力结构做出自我调整、改进和完善[4]。
参考文献：
[1]徐小辉等.构建基于有效学习的翻转课堂教学模式质量评价体系[J].重庆电子工程职业学院学报，2017（9）：103-107.
[2]钱英等.高职院校学生学习质量评价的现状分析及指标体系设计[J].连云港职业技术学院学报，2012（4）：6-7.
[3]时憧宇.高职学生学习质量评价模式的初步探索与实践[J].中州大学学报，2008（4）：77-78.
[4]陈孟祥等.高职院校学生学习质量评价体系设计[J].教育教学论坛，2012（10）：253-254.
关键词：学习质量评价；现状；评价体系
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：2096-3769（2018）02-035-04
一、对当前学生学习质量评价的调研
为了更加了解当前高职院校学生学习质量评价的现实状况，课题组对泉州区域部分高职院校和企业作了学习质量评价的现状调查。选取4所公办高职院和3所用人单位以问卷的方式开展调查。调查对象分为学生、教师、用人单位三类，其中发放教师和学生调查卷400份，收回调查表348份；对用人单位（主要为毕业实习单位）发出调查表30份，收回23份。调研内容：从评价主体构成、评价内容标准、评价方式方法、评价满意度及学习效果几方面调查了解當前对学生学习质量评价的现实状况。通过数据处理和统计分析，调研出的结果如下：（1）评价主体。学生的学业成绩基本由任课教师评定，92%的学生反映学习质量的评价是任课教师给定的，只有8%的学生反映在部分课程学习过程中偶有学生互评成绩。87.9%的老师也承认学生的学习质量评价由老师评定，极少有学生的参与评价。（2）评价内容和标准。经过统计，对学生学习质量90%以教材和课堂学习的理论知识为主要考核内容，以上以理论知识掌握生熟程度为衡量标准，仅有10%考核内容，或一些理工科专业注重考察学生综合知识运用和实际操作能力。（3）评价方法。调研中教师和学生都认为卷面（闭卷或开卷）考试是学校检验学生学习效果最为主要、最普遍的考核方式。即其中、期末卷面考试成绩为主和课堂纪律和表现为辅，以分数高低审定和评价学生学习成效。而利用面试、小论文、案例分析、实验报告、实习实训报告、作品展示等作为考试形式的却少之又少。（4）评价满意度。被调研学生对当前评价内容标准和方式方法满意态度较低，普遍认为这是知识记忆考核，且“高分论英雄”，忽视对创新创造能力、操作实践能力和实际解决问题能力的考核。5.学习成效。调研中的用人单位反映，学生所学理论知识偏离社会实践运用，技能水平和实操能力不高，职业核心能力低，适应岗位慢。95%的学生认为学校所学理论知识在工作中极少用到，大学期间忽视了综合能力的学习和提高，在岗位上要从头学起。
二、高职院校学习质量评价存在的问题和原因
通过对泉州部分高职院校的抽样调查，总结出当前学习质量评价现状或存在的主要问题是：对学生的学习质量评价以传统的课程考试为主要手段，以掌握知识多少为目标，固守“知识本位”的考试评价方式，偏离了人才培养的目标方向[1]，具体如下：
（1）评价主体结构单一。学校教务教学管理部门制定有关学生学习质量评价方案和规则，科任教师根据规则在课程教学任务完成后由组织课程考试，在主观标准的衡量下，其往往是利用一张卷子来检验和评定学生对知识与能力的掌握，评价主体单一，导致了学生上课兴致低和“高分低能”的现象出现。而项目化教学的推广，教学课堂的改革急切需要将教师和学生等更多的评价主体参与。（2）评价内容片面。以学生的期末考试总评成绩为学生学习质量评价的唯一依据。传统以理论教学为主的人才培养模式必然以学生掌握课本知识多少为评测内容和目标， 并以学生的考试成绩为依据，以荣誉和奖学金等奖励导向学生学习行为和方向。这种评价项目内容只片面地停留在“知识考核”，忽略了“能力考核”“素质考核”等综合能力和素养的评价，不仅能科学表明学生在时期内素质文化与技术能力的真实学成情况，更主要的是片面导向作用，严重影响学生学习方向及个性的发展，脱离高职教育培养高素质、技能型专门人才的目标。（3）评价方式单调。主要体现在对学生学习效果的评价单纯地以考试为中心，以考试成绩为核心，以致消极学生学习热情。尽管有些科任教师将学生的出勤情况、上课表现、学习态度和作品完成情况等纳入评价指标，但评价指标的权重却占极低。
保持卷面考试为中心、单一的评价主体和评价模式，缺乏过程性的全面科学评价体系等问题的主要原因是传统知识本位的教育理念和学校培养目标的游离。首先，学校固守受传统知识本位的教育理念。目前许多高职院校是原有的中专合并成建升格改制，其教学管理模式依然保持传统的知识本位的教学理念，在对学生的学习评价考核一贯以其中期末一张试卷来检验学生对知识掌握的情况。其次，学校对学生学习评价的认识浅，重视程度低。许多高职院校尚还不能深入认清学习评价对人才培养的导向和激励作用。比如项目教学方法与学生学习质量评价有效结合来激发学习动力和潜力，调动师生之间、学生之间的主动性和积极性参与学习交流，督促勉励和协同发展。不只学生受益，也促进高职院校教育教学改革的不断发展。第三，学校人才培养目标的游离[1]。许多高职院校其实都知道高职人才培养目标是培养技能型、实用型人才，但是基于教育投入不足、师资水平有限、教学条件有限， 缺乏必要的实践教育条件，亦不敢解放思想改革尝试。尤其是文科专业为主的高职院校，受到专业的限制，在抽象的人才培养目标中游离，导致仍然重理论知识掌握考核、忽略过程和实践技能的评价与反馈。此外，相视相仿兄弟院校，满足于学生学习现状，无主动跟踪培养的学生是否适应生产、建设、管理、服务等岗位。
三、构建学生学习质量评价体系的探索
（一）转变学习质量评价观念，设定科学合理评价原则
1.转变“知识本位”的传统评价观念。学校，尤其是教务教学管理部门是教师教学评价和学生学习评价的干预者和指导者，站在金字塔的顶端，其对学生学习质量评价的认识和设计准则关乎每一位一线教师对教学和学习成效考核的理解和执行，因而，教务教学管理部门应解放以考试成绩为中心“知识本位”的传统思想，明确对学生进行学习质量评价的最终目的是通过评价来诊断、反馈和改进学习表现和效果，达到促进学习成效的目标， 而不仅仅是以终结的方式审查和检验学生学成。并且意识到构建系统科学、切实可行的学习质量评价体系在很大程度对提高学生学习积极性主动性、提高课堂效率学、完善知识结构、综合素质的提升具有积极的推进作用。从思想观念改变引领改革措施推行，从传统的终结性评价逐渐向诊断性评价和过程性评价过度，把学生评教与教师评学有机结合起来， 促进教育教学质量和与育人水平的提高[2]。 2.坚持开放性多元式评价原则。学校教务教学管理部门在制定学习质量评价整体方案时应采用多元化、综合性评价方式，坚持评价主体的多样化、评价项目的多元化、评价方法的多样性。首先，遵循评价主体多样化原则。伴随课堂“项目导向”“任务驱动”等教学模式的改革和推进，应将由原教育行政部门或科任教师单一评价主体推向科任教师、辅导员、班主任、学生，设置是企业实习单位、用人单位等对学生进行全方位、全过程性的评价。尤其是将学生纳入学习质量评价的主体，将学生作为评价客体被动状态转化为评价主体，主动投入课堂学习活动。班级在学习活动进行互评和反思， 及时了解和接受自身不足，从而主动自我调整、自我修正和自我完善[2]。其次，遵循评价项目多元化原则。掌握知识文化固然是大学生根本，但绝不是职业教育的最终目标，以“知识本位”考试为中心的学习质量评价方式培养不出高素质、技能型专业人才，因而还需注重对学生综合素质和技术能力的培养，评价项目应该囊括知识结构、技能结构、职业能力和职业能力综合素质为核心，同时兼顾学生的自身发展与个性发展的学习质量评价体系。第三，遵循评价方式的多样化、过程化原则。对学生学习质量评价考试不是唯一的办法，还可以教师评价与学生互评、自评相结合，团体民主集中评议和与团队成员互评相结合；在教与学过程中知识结构掌握评价与调查或实验实训、任务完成、作品质量评价相结合，项目测验与平时学习态度、出勤纪律评价相结合等根据课程特点与实际情况，定性评价与定量评价相结合[3]，多种评价方式相组合全方位的评价学习成效。
（二）据培养目标和课程性质，构建学习质量评价指标体系
学校教务教学管理部门转变评价观念，根据高职人才培养目标制定出新的学习质量评价整体方案后，二级学院应该根据学校整体方案和专业课程性质，结合实际情况以教研室为单位开展构建学习质量评价指标体系的论证研究。不管是内容指标还是指标权重都应具备以下特征：一是科学论证， 在对岗位要求市场调查的基础上，以专业人才培养目标为目的，依可持续发展原则，科学论证评价项目和权重。二是内容公开，即向学生公布与学习质量评价有关的内容指标、指标权重、项目任务、考核标准和考核方式等， 使学生学习内容、评价项目与培养目标保持一致；三是指标可量化，尽量以定量替代定性考核，不管是教师还是学生，都能使用明确、稳定、有效的评分等级测量。以会计专业为例，根据高职人才培养目标、结合课程特点和课程设计，泉州经贸职业技术学院采取了“专业核心技能与职业核心能力”双核心能力兼备人才培养模式和相应的评价模式，评价体系分为知识结构、技能结构、职业素养和职业能力四大能力结构。为了实现四大能力结构的可监测性， 针对每个模块能力结构建立了可观测、可量化操作和相应权重的具体支撑项目， 具体如表1所示。
以上所构建的评价体系是基于对会计岗位社会需求调研明確专业培养目标基础上 ， 据此建立以知识技能为基础，以业务综合素质为核心， 导向学生实用型、技能型和综合职业素质的提高发展的学习质量评价体系。评价主体由科任教师、辅导员、班主任、学生、企业实习单位等构成，对学生设置档案袋和《成长手册》，从学生在第一课和第二课堂表现与行为进行多元化、综合性的评价，全面详实地记录学生在不同时间、空间的表现 ， 从而得出更全面更科学的评价结果。同时，为了培养和激发学生学习积极性，使课程成绩评价标准更加注重对学生的学习态度、课堂参与度、实训完成情况等方面的过程性考核。在“专业基础知识”掌握考核上提高学习过程表现的分值比例，降低课程终期测试的分值比例，如表2所示。
（三）做好学习评价监控，及时反馈评价结果
学习质量评价主体多样性和评价项目的多元化要求有学习评价过程和评价结果的监控机制，一方面评价主体对评价体系的误判和执行力度不一，如在对“专业基础知识”考核评价时科任教师为图省事全部按终期测试成绩作为总成绩，而在报表上对数据分散处理；另一方面也是对学生的负责，维系学习评价的公平性。因此，不但要做好每个学生评价指标得分的记录和佐证，建立学生学习成效档案，二级学院还应联合教研室负责人对各评价主体在学习质量评价体系执行过程和结果的规范性做抽样检查，也须通过开展学生座谈会中了解学习评价的意见反馈，完善评价体系，真正达到人才培养目标。
学习质量评价最终目的是诊断与改进，要充分利用评价过程和评价结果，及时向学生做好学习质量反馈，让评价体系充分发挥激励功能，根据教师、学生、企业等多方主体传递的评价信息不断地对自己的各项目能力结构做出自我调整、改进和完善[4]。
参考文献：
[1]徐小辉等.构建基于有效学习的翻转课堂教学模式质量评价体系[J].重庆电子工程职业学院学报，2017（9）：103-107.
[2]钱英等.高职院校学生学习质量评价的现状分析及指标体系设计[J].连云港职业技术学院学报，2012（4）：6-7.
[3]时憧宇.高职学生学习质量评价模式的初步探索与实践[J].中州大学学报，2008（4）：77-78.
[4]陈孟祥等.高职院校学生学习质量评价体系设计[J].教育教学论坛，2012（10）：253-254.